Wetenschapscollege 2: digitale inclusie

Wetenschapscollege 2: digitale inclusie

De wetenschapscolleges van het Expertisepunt digitale geletterdheid zijn bedoeld voor onderwijsprofessionals die digitale geletterdheid doordacht willen integreren in hun onderwijs. In elk college doe je inspiratie op met interessante sprekers in een wetenschappelijk deel.

Wat betekent digitale inclusie voor leerlingen en studenten? En hoe houd je rekening met sociaal-digitale ongelijkheid in je onderwijspraktijk? In dit tweede wetenschapscollege van het Expertisepunt digitale geletterdheid staat gelijke toegang en deelname centraal.

Alexander Smit (Rijksuniversiteit Groningen) onderzoekt sociaal-digitale ongelijkheid. In dit college laat hij zien hoe verschillen in toegang, vaardigheden en omstandigheden de kansen van leerlingen beïnvloeden. Hij maakt duidelijk waarom digitale inclusie een voorwaarde is om alle leerlingen volwaardig mee te laten doen in het onderwijs en hoe scholen hiermee aan de slag kunnen.

Remco Pijpers is de host van dienst.

De host en de spreker zitten in een studio aan tafel.

Het logo van Expertisepunt digitale geletterdheid, een gestileerde X met een stip in het midden, verschijnt in beeld.

Beeldtekst:
Remco Pijpers
Stichting Kennisnet

Remco spreekt de kijkers rechtstreeks aan.

REMCO: “Welkom bij het wetenschapscollege digitale geletterdheid van het Expertisecentrum digitale geletterdheid in samenwerking met Kennisnet. Mijn naam is Remco Pijpers. We gaan deze keer luisteren naar het verhaal van Alexander Smit, docent-onderzoeker aan de Rijksuniversiteit Groningen. Hij vertelt een verhaal over sociaal-digitale ongelijkheid en waarom dat zo relevant is, ook voor wat we doen met digitale geletterdheid in het primair en voortgezet onderwijs.”

Remco richt zich tot Alexander.

REMCO: “Alexander. Welkom.”

ALEXANDER: “Dank je wel.”

REMCO: “Kun je heel kort uiteenzetten wat ons te wachten staat?”

Beeldtekst:
Alexander Smit
Promovendus bij Rijlsuniversiteit Groningen (RUG) – Digitale geletterdheid

ALEXANDER: “Zeker. Ik zal proberen om ons huidige begrip van digitale geletterdheid, digitale inclusie, wat te gaan nuanceren. Wellicht wat te gaan problematiseren op basis van het onderzoek dat wij de afgelopen vijf jaar hebben uitgevoerd aan de Rijksuniversiteit Groningen. Dat onderzoek heeft zich voornamelijk gericht op sociaal-digitale ongelijkheid. En ook hoe we digitale geletterdheid, digitale inclusie, vanuit dat kader ook anders kunnen begrijpen en hoe we dat misschien ook zouden kunnen aanvullen.”

REMCO: “Oké, dank je wel. Ik stel vooral verhelderende vragen. Het is jouw verhaal en af en toe kom ik met een vraag tussenbeide. Misschien dat we hier en daar ook wat langer doorpraten over hoe je een en ander praktisch kunt invullen. Maar laten we gewoon zien. Succes!”

ALEXANDER: “Dank je wel. Waar we nu in de praktijk vaak over digitale geletterdheid nadenken als iets instrumenteels, iets technisch misschien. Mensen moet een computer leren gebruiken, een smartphone. Ze moeten de werking ervan weten. Zien we toch dat in de praktijk, vooral in termen van ongelijkheid, het een andere uitwerking kan hebben voor veel mensen. Mensen met beperkte basisvaardigheden, mensen die in armoede leven of opgroeien. En voornamelijk leerlingen, die worden daar heel sterk door beïnvloed. Dus vandaag wil ik het graag hebben over hoe we dat misschien op een andere manier, meer holistisch, meer inclusief kunnen gaan benaderen. Hoe we digitale geletterdheid dus ook op een manier kunnen benaderen waarin je ongelijkheid, sociale ongelijkheid én digitale ongelijkheid, mee kan nemen en kan integreren in ons begrip van digitale geletterdheid. Om ook die leerlingen, die het bijvoorbeeld niet zo breed hebben, die misschien toch meer problemen en barrières ervaren in het dagelijks, leven om die ook mee te kunnen nemen.”

REMCO: “Hoe groot is zo’n groep leerlingen die het moeilijk hebben? Die opgroeien in een gezin met met minder middelen?”

ALEXANDER: “Dat is heel divers door heel Nederland heen. Als we het hebben over mensen met beperkte basisvaardigheden, dan zijn dat ongeveer 2,5 tot 3,3 miljoen mensen in Nederland die beperkte basisvaardigheden hebben. Bijvoorbeeld niet goed kunnen lezen en schrijven, niet goed kunnen rekenen en dergelijke. Allemaal basisfuncties van digitale geletterdheid.”

REMCO: “Dus hebben we het over volwassenen en kinderen?”

ALEXANDER: “Volwassenen en kinderen, inderdaad. En tussen de vier en vijf miljoen mensen kunnen niet digitaal participeren omdat ze dus gebrekkige digitale vaardigheden hebben. Dat wil zeggen dat onze samenleving, die steeds digitaler is ingericht, ook steeds meer exclusief is ingericht voor een bepaalde groep mensen in de samenleving.”

REMCO: “Dus mensen uitsluitend omdat ze digitaal niet kunnen meedoen.”

ALEXANDER: “Precies, ja.”

REMCO: “En meedoen? Wat betekent dat dan?”

ALEXANDER: “Meedoen betekent bijvoorbeeld, daar heb ik straks nog een hele mooie slide over. Dat betekent bijvoorbeeld: het kunnen participeren maar daar ook de vruchten van kunnen plukken. Dus veilig, bewust, misschien wel kritisch kunnen meedoen in de samenleving. Maar daar ook economisch, sociaal, cultureel vruchten uit kunnen plukken. En dat kunnen gebruiken in het dagelijkse leven voor wat voor doeleinden dan ook.”

REMCO: “Oké.”

Alexander projecteer een tekening van een broccolimannetje dat als leerkracht vooraan in de klas staat en een aantal leerlingen onderwijst.

ALEXANDER: “Ja. Om even een metafoor te gebruiken om het duidelijk te maken waar we het dan over hebben als we het hebben over sociale digitale ongelijkheid en waarom ons huidige begrip van digitale inclusie en digitale geletterdheid misschien niet toereikend genoeg is voor veel mensen, wil ik graag het voorbeeld aandragen van het broccolipaternalisme.”

REMCO: “Fantastisch woord.”

Alexander lacht.

ALEXANDER: “Dank je wel. Niet door mij bedacht, door Tim ’S Jongers in zijn boek De beledigende broccoli. En wat hij daar heeft gedaan… Hij probeerde eigenlijk bewustzijn te creëren omtrent campagnes, projecten vanuit de overheid, die heel goed zijn bedoeld maar in de praktijk een hele andere uitwerking hebben. Daar heeft hij dit voor gebruikt.”

Alexander verwijst naar de prent met de onderwijzende broccoli.

ALEXANDER: “En wat hij daarin heeft gedaan? Het is een campagne vanuit de overheid die als idee heeft gehad om broccoli aan te prijzen bij kinderen, primair onderwijs, voortgezet onderwijs. En vooral kinderen leren dat broccoli enorm gezond is. En dat ze dat vooral heel veel moeten gaan eten. Wat daarbij niet in ogenschouw is genomen, is dat die campagne ook op veel scholen is uitgevoerd, is gepresenteerd eigenlijk, die in armere buurten zitten. Waar kinderen vaak zonder ontbijt naar school gingen. De intentie is heel goed. Kinderen onderwijzen dat broccoli gezond is. Maar als je zonder ontbijt naar school gaat, wil je per definitie gewoon eten. Je wil de basisvoorzieningen hebben. En een broccoli is misschien wel wat duurder dan wat ongezond eten. Dus die kinderen willen gewoon thuis wat eten, of op school wat eten. Dat het een broccoli is of niet, dat maakt niet zoveel uit.”

REMCO: “Nee.”

ALEXANDER: “Daardoor zijn resultaten voor campagnes vaak ook niet effectief of efficiënt. Of blijkt het in de praktijk toch heel anders te verlopen.”

REMCO: “Ze gaan niet meer broccoli eten.”

ALEXANDER: “Precies. Nee. Ze willen eten. Dat is het. En we zien hetzelfde gebeuren bij digitale inclusie. Er zijn heel veel projecten en initiatieven, campagnes, en die relateren heel erg met wat hier gebeurt met broccolipaternalisme. Er is een idee, goed bedoeld, met de beste intenties, om mensen te includeren. Digitaal, vaak ook sociaal. Daarbij wordt er te weinig gekeken naar de sociale context, culturele context, politieke, economische context om mensen heen. Wat voor basisvoorzieningen hebben mensen? Wat voor basisvaardigheden hebben mensen? Hoe ziet hun thuissituatie eruit? Hebben ze een hulpstructuur om gebruik van te kunnen maken? Wat is de culturele context? Dat wordt vaak allemaal weggelaten. En meestal is de focus geïsoleerd op het digitale. Maar het digitale is ook het sociale en het culturele en het politieke en het economische. En we merken steeds meer dat hoe meer je digitaal isoleert van al die dimensies, hoe problematischer het wordt voor veel mensen. Juist omdat het niet te isoleren valt.”

ALEXANDER: “Daarom vind ik het broccolipaternalisme een hele mooie metafoor ook voor digitale inclusie. Hoe we ook op een andere manier kunnen gaan nadenken over hoe we digitale inclusie en digitale geletterdheid ook kunnen gaan vormgeven in de praktijk. Denkend aan al deze vormen van ongelijkheden en barrières.”

REMCO: “Dus willen we dat leerlingen meedoen, willen we dat hun ouders en opvoeders mee kunnen doen, dan moeten we niet per se broccoli aan gaan smeren.”

ALEXANDER: “Precies. Ja.”

REMCO: “Als metafoor.”

ALEXANDER: “Ja, en als je dus bijvoorbeeld een bepaald curriculum hebt, een bepaald leerdoel, een bepaalde opdracht waarin leerlingen moeten gaan leren hoe een platform werkt, moeten gaan leren hoe een bepaald device werkt, dan is het natuurlijk heel goed bedoeld. Maar als ze thuis op een verouderde computer met vijf broers of zussen moeten gaan werken. Of een hotspot hebben die ze moeten delen met al die mensen. Soms ook nog hun ouders die er niet zijn omdat ze aan het werk zijn. Ze hebben geen mensen om hulp te vragen. Het is een drukke bedoening. Ze hebben één computer in de woonkamer staan. Ook nog huisdieren misschien. Dan is dat heel anders werken dan voor een kind dat een eigen slaapkamer heeft met de nieuwste hardware, de nieuwste software. Ouders die ook een bepaalde expertise hebben waar hij naartoe kan gaan om iets te vragen, of een broer en zus. En die gaat dan wel naar school met de opdrachten die gemaakt zijn, die volbracht zijn. De ander kan misschien veel meer of hele andere vormen van motivatie of energie hebben, maar die wordt thuis toch gehinderd door hele andere facetten, die vaak niet worden meegenomen in de praktijk.”

REMCO: “Ja, en daar heb jij onderzoek naar gedaan.”

ALEXANDER: “Precies. Ja, inderdaad. Ons onderzoek heeft zich voornamelijk gericht op hoe digitale vaardigheden relateren aan basisvaardigheden. Voornamelijk dus bijvoorbeeld lezen en schrijven. Maar ook hoe mensen die dus die basisvaardigheden missen, hoe die de digitalisering in de samenleving ervaren. Wat vinden zij eigenlijk van digitale inclusie? En die norm, dat alles steeds digitaler wordt? Hoe ervaren ze dat in het dagelijks leven? En welke barrières ervaren zij vooral? Hoe gaan ze daarmee om? Want de aanname is vaak: als mensen digitaal niet mee kunnen doen, dan willen ze dat ook niet en doen ze dat ook niet. Wat wij hebben gezien in de praktijk: als je genoeg moeite neemt en je gaat echt inzoomen op hun dagelijkse praktijken… We zijn in buurtcentra geweest en we zijn bij scholen geweest bibliotheken, noem maar op. En daar hebben we echt langdurig ingezoomd op die praktijk. En je ziet dat daar hele mooie dingen gebeuren. Zelfs als mensen beperkte basisvaardigheden hebben, beperkte middelen hebben, in armoede leven. Alsnog kunnen ze dan tactieken ontwikkelen om toch tot digitale inclusie en digitale participatie te komen.”

Alexander projecteert een slide met de titels Digitale realiteit en Sociale realiteit.

Beeldtekst:
DIGITALE REALITEIT
Micro:

• Zelf-management
• Jezelf (blijven) ontwikkelen

Meso:

• Hulpstructuren
• Diverse vormen van kapitaal

Macro:

• Digitale infrastructuren
• Publieke (digitale) dienstverlening

SOCIALE REALITEIT

• ~2,5 – 3,2 miljoen mensen (16+) hebben beperkte basisvaardigheden (PIAAC, 2024)
• ~4 – 5 miljoen mensen kunnen niet ‘veilig’ deelnemen aan de digitale samenleving (OESO, 2024)

ALEXANDER: “Om even het beeld te schetsen van hoe de Nederlandse samenleving er dus uitziet en wat eigenlijk impliciet de normen zijn die wij als samenleving hebben gecreëerd en die we al op kinderen reflecteren, waarin ze opgroeien, heb ik deze slide meegenomen. Daarin zie je eigenlijk twee verschillende soorten realiteiten. Enerzijds zie je de digitale realiteit, waar impliciete normen aanwezig zijn. Op microniveau zie je dat kinderen en volwassenen eigenlijk al van jongs af aan leren om zichzelf te moeten managen, hun eigen zaakjes op orde hebben. En als kind zijnde is dat nog redelijk beperkt. Maar hoe ouder je wordt, hoe meer zaakjes je op orde moeten hebben. Noem het maar: belastingszaken, bankzaken, sportverenigingen. Allerlei zaken moet je zelf kunnen managen. En dat wordt ook steeds digitaler. Dus je moet dat digitaal ook steeds meer managen. En je moet jezelf blijven ontwikkelen. Een leven lang ontwikkelen. Het streven is denk ik heel nobel en het werkt voor veel mensen heel goed. Maar juist voor mensen die het wat moeilijker hebben, die wat meer barrières ervaren, geeft dat weer extra druk. En vooral bijvoorbeeld voor kinderen die het thuis ook nog zwaar hebben, die niet zoveel middelen hebben, die veel ongelijkheid ervaren is die boodschap dat je nooit uitgeleerd bent, misschien soms best wel zwaar. Want dan hebben ze net bijvoorbeeld een nieuwe computer aangeschaft thuis. Met veel moeite. Ze hebben net een nieuwe laptop. Ze hebben net de nieuwste middelen en ze kunnen net voort. Komt er weer iets nieuws uit, dan moeten ze daar weer aan aanpassen. En daarin is ook weer een economische norm die daarin gebakken zit, waar ze niet aan kunnen voldoen. Dus geeft dat weer meer stress en zijn ze weer terug bij af. Dus constant jezelf blijven ontwikkelen is voor veel mensen, denk ik, positief. Maar voor een specifieke groep kan het ook negatieve consequenties hebben.”

ALEXANDER: “Op meso niveau, laat zeggen in die sociale context, is de impliciete norm: als jij iets niet kan in de digitale wereld dat jij hulp kan aanroepen, dat je articulatiemacht hebt. Dat je weet wat je nodig hebt, dat je een hulpvraag kan vormgeven en articuleren en dat je weet bij wie je moet zijn met je hulpvraag. En dat is best wel een hele extreme, impliciete norm. Want voor veel mensen en vooral voor kinderen, is dit natuurlijk niet aan de orde. Ze proberen veel dingen te begrijpen, ze begrijpen al heel veel dingen in digitale context. Maar je kan niet van ze verwachten dat ze alles kunnen begrijpen, wat zich op de achtergrond afspeelt, bijvoorbeeld. Wat er met hun data gebeurt en dergelijke. Ze kunnen vaak, hopelijk, terecht bij leerkrachten, mensen in hun omgeving. Maar voor veel kinderen, die het bijvoorbeeld moeilijker hebben, speelt die emotionele barrière zo’n grote rol dat ze bijvoorbeeld geen hulp durven vragen. En op zichzelf aangewezen zijn. En daardoor eigenlijk zowel digitaal als sociaal worden geïsoleerd. En dat geeft ook weer veel problematiek.”

REMCO: “En dat zet ze ook weer op een nog grotere afstand.”

ALEXANDER: “Precies, daardoor wordt die kloof weer vergroot. Daarbij spelen diverse vormen van kapitaal een hele grote rol. Er is recent een onderzoek uitgekomen van het Sociaal Cultureel Planbureau. Een heel mooi onderzoek. Waarin ze diverse soorten van kapitaal hebben aangevoerd om sociale ongelijkheid aan te kunnen tonen in Nederland. Economisch kapitaal, sociaal kapitaal, cultureel kapitaal en persoonskapitaal. En ze zeggen eigenlijk dat deze vormen van kapitaal de sociale klassen benadrukken, in stand houden, maar ook ongelijkheden eigenlijk in stand houden. En dat ook kunnen uitvergroten of kunnen verminderen. Wat we zien is dat juist in het aanroepen van die hulpstructuren op mesoniveau, maar ook op microniveau, om jezelf kunnen blijven ontwikkelen, zijn die diverse soorten kapitaal enorm belangrijk. En ik wil straks daar ook nog graag een digitaal kapitaal aan toevoegen. Daar kom ik straks nog op terug.”

ALEXANDER: “Op macroniveau zie je dus dat mensen in onze digitale samenleving van heel veel verschillende soorten digitale platformen, infrastructuren en middelen gebruik moeten maken. Ook vaak met elkaar. Als je tweefactorauthenticatie hebt uit veiligheidsoverwegingen om DigiD te gebruiken, online bankzaken, noem maar op. QR-codes scannen op andere schermen, zijn er ook allemaal normen aanwezig. Dat je twee verschillende apparaten moet hebben, bijvoorbeeld. Dat je ook moet weten hoe je ze in relatie met elkaar kan gebruiken. Dus daar zijn ook allemaal impliciete normen aanwezig wat van mensen wordt verwacht dat ze in een digitale wereld moeten kunnen. Maar ook in relatie tot hun sociale wereld en dat kunnen aanschaffen, bijvoorbeeld. In een sociale realiteit zien we dat er veel ongelijkheden zijn, veel barrières. Die ook worden gereproduceerd in een digitale wereld. Nu wordt vaak die digitale context geïsoleerd en losgelaten. Losgebroken eigenlijk van die sociale context. Maar die sociale context laat heel veel andere inzichten zien. Bijvoorbeeld, waar we het al over hebben gehad. Dat er een hele grote groep mensen met beperkte basisvaardigheden zijn in Nederland. En een nog grotere groep, tussen de vier en vijf miljoen mensen, die beperkte digitale vaardigheden hebben en die dus niet mee kunnen komen. Of in ieder geval niet goed genoeg mee kunnen komen, met verregaande consequenties, nu en voor de toekomst.”

Alexander projecteert een volgende slide met de titel De digitale kloof.

Beeldtekst:
Drie dimensies van digitale inclusie:

1. Toegang: toegang hebben tot het internet of niet, en op wat voor manier
2. Gebruik: skills, frequentie van gebruik, en/of gebruikmaken van diverse apparaten
3. Participatie: tastbare resultaten zoals economisch, cultureel, sociaal en symbolisch kapitaal

ALEXANDER: “Om duidelijk te maken waar we het over hebben als we praten over digitale ongelijkheid, wil ik graag het model van de digitale kloof aanvoeren. Dit model bestaat uit drie dimensies van digitale inclusie. Bijvoorbeeld, de eerste dimensie gaat over toegang. Hoe hebben mensen toegang? En dat is op fysieke, materiële manier. Maar ook op emotionele, motivationele manier. Dus wat voor emoties komen los als mensen toegang krijgen? Of bijvoorbeeld een mobieltje gebruiken? Of een pc gebruiken? Of een laptop, want dat zijn toch hele andere middelen. Mensen hebben daar misschien hele andere ervaringen mee. Dus op wat voor manier krijgen mensen toegang tot die digitale wereld?”

ALEXANDER: “Het tweede niveau gaat over gebruik. Bijvoorbeeld digitale vaardigheden, frequentie van gebruik. Maar ook de diversiteit van gebruik. Kunnen mensen verschillende soorten media gebruiken? Los van elkaar en met elkaar.”

ALEXANDER: “En het derde niveau: participatie. Op wat voor manier kunnen mensen tastbare resultaten ondervinden of plukken uit de digitale wereld? En wat kunnen ze daar dan vervolgens mee doen om hun leven te verrijken, in wat voor vorm dan ook? Het interessante is, als we het hebben over digitale geletterdheid dan hebben we het impliciet vaak over dat tweede niveau, over gebruik. Hoe gebruiken mensen digitale media? Kunnen we mensen en leerlingen leren om dat gebruik beter te maken, efficiënter te maken? Het begrip te vergroten? Steeds meer begrippenkaders die integreren ook toegang nu. Dus niet alleen gebruik. Maar ook: hoe krijgen mensen toegang? Vanuit huis, op school, noem het maar op. Vanuit de bibliotheek, ergens anders. Hebben ze individuele toegang of maken ze gezamenlijk gebruik? Bijvoorbeeld met broers en zussen samen de computer thuis. Dus gelukkig wordt dat steeds verder verbreed. Maar ik zou graag willen beargumenteren dat we ook moeten gaan kijken naar het derde niveau: participatie. En de resultaten van die participatie. Omdat dat heel veel zegt over de ongelijkheden die mensen ervaren zowel sociaal als digitaal. Dus toegang, gebruik en participatie eigenlijk holistisch benaderen. En daarin kijken: Wat zijn daarin de barrières en mogelijkheden die mensen ervaren in het dagelijks leven?”

REMCO: “Wat bedoel je dan met holistisch?”

ALEXANDER: “Op een complete manier. Waarin we dus niet vergeten dat ook die sociaal-culturele context enorm belangrijk is om mee te nemen. En niet alleen maar naar het digitale, het instrumentele, technische. Maar juist het digitale zien in relatie tot de sociaal-culturele context die daaromheen heel fluïde meebeweegt en heel veel vormgeeft hoe die digitale praktijk en participatie in het alledaagse leven worden ervaren en beleefd en ook worden uitgevoerd.”

ALEXANDER: “Als we dus kijken naar hoe we dit zouden kunnen integreren in het klaslokaal, op school, maar ook breder in een samenleving, dan moeten we, denk ik, even teruggaan naar het broccolipaternalisme. We moeten dus niet gaan vertellen dat digitale inclusie heel belangrijk is. En dat dat tweede niveau, of het eerste niveau, het derde niveau, heel belangrijk zijn. Maar we moeten eerst gaan kijken naar die sociaal-culturele contexten van de leerlingen, van de mensen om wie het gaat. Hoe ziet hun thuissituatie eruit, wat voor middelen hebben ze tot hun beschikking? En als ze barrières ervaren, hoe gaan ze daarmee om? Want juist die barrières zijn, denk ik, hele waardevolle indicatoren van hoe mensen de digitale wereld ervaren. Wij hebben vaak bij die barrières het gevoel, uit automatisme, dat we er iets mee moeten doen. Oh, mensen ondervinden een barrière. Dat is iets negatiefs. We springen terug. We moeten mensen iets bijleren. We moeten mensen iets geven. Maar als we een stapje terug doen, even pauzeren. En even heel bewust kritisch gaan kijken naar die barrières, kunnen we er, denk ik, heel veel van leren.”

REMCO: “Wat bedoel je dan met indicatoren?”

ALEXANDER: “Die barrières, die laten ons zien, als een soort van instrumenten, wat mensen thuis hebben, wat ze niet hebben. Hoe ze daarmee omgaan. Hoe ze dat vertalen naar schoolprestaties. Die sociale gesitueerde context, hoe dat eruit ziet in de praktijk. Die barrières zijn, denk ik, dat hebben we ook in ons onderzoek gezien, enorm waardevol om dat juist in kaart te brengen en uit te lichten.”

REMCO: “Het zijn een soort spiegels.”

ALEXANDER: “Precies, ja. Inderdaad spiegels van die sociale ongelijkheden of juist mogelijkheden die mensen hebben in het dagelijkse leven. Inderdaad, ja. En daarom denk ik dus ook dat we een ander begrip of in ieder geval een verlengstuk van digitale geletterdheid nodig hebben. En dat noemen wij: gesitueerde digitale geletterdheid.”

ALEXANDER: “Ik wil hier niet gaan prediken dat we digitale geletterdheid op een hele nieuwe manier moeten gaan definiëren, conceptualiseren. Er zijn al genoeg onderzoeken naar, projecten naar. Die hele discussie omtrent definiëring van digitale geletterdheid is, denk ik, ook vaak genoeg gehouden. Ik zou graag willen beargumenteren dat gesitueerde digitale geletterdheid juist kan fungeren als lijm tussen die drie dimensies van die digitale kloof. Dus tussen toegang, gebruik en participatie. Want die gesitueerde digitale geletterdheid is eigenlijk onlosmakelijk verbonden met de sociale, emotionele en ook de fysieke context waarin mensen, leerlingen technologie hanteren en ook vertalen naar hun eigen capaciteiten. En deze situering plaatst functioneren van digitale media ook tegenover het beleven en ervaren ervan. Waar we nu nog vaak op een best wel technisch-rationele manier omgaan in het curriculum, in de praktijk, met digitale geletterdheid, zien we vaak thuis dat het heel ad hoc, heel emotioneel, heel onbewust is. Leerlingen gaan heel vaak hun mobiel even oppakken en die doen iets, uit verveling misschien. Een notificatie, even kijken.”

ALEXANDER: “Er is recent bijvoorbeeld een Deens onderzoek geweest dat naar deze automatismen ging kijken en leerlingen ook ging vragen, Deense leerlingen, ze hebben volgens mij 269 leerlingen gevraagd waarom ze überhaupt hun mobiel oppakken, bijvoorbeeld. En het gros zei: Ik weet het eigenlijk niet. Ik sta er helemaal niet bewust bij stil. En toen hebben ze gekeken: Hoe kunnen we ze bewuster maken van deze processen? En toen hebben ze dus ook zelf barrières opgeworpen. Niet in de zin van het verbieden, maar bijvoorbeeld even een korte pauze inlassen voordat ze een app konden openen als TikTok of Snapchat, bijvoorbeeld. Een pauze inlassen, een timer, dat ze zes seconden het niet konden openen. Dus eventjes terug, zes seconden even pauzeren.”

REMCO: “Iets dat ze zelf moesten doen?”

ALEXANDER: “Dat werd ingesteld. Dat werd ingesteld, automatisch. Dat ze zes seconden eventjes zo achterover moesten leunen. En ze merkten dat, door enkel zo’n barrière op te werpen van zes seconden, wat eigenlijk niks is, dat driekwart ongeveer van die jongeren daarna besloot: Ik hoef deze app helemaal niet te openen. En het weer weglegt en weer bezig is met iets anders. Dus enkel het opwerpen van een kleine pauze, een barrière, die heeft al een hele grote invloed op zo’n digitaal proces.”

ALEXANDER: “Wat ik hiermee wil zeggen is dat we vaak binnen de lespraktijk, maar ook binnen beleid, binnen het onderwijs in het algemeen, vaak heel bewust en rationeel omgaan met digitale geletterdheid en digitale praktijken. Terwijl, in de alledaagse praktijk, thuis, is het vaak heel irrationeel, heel emotioneel, heel sociaal eigenlijk. Leerlingen gebruiken dit middel vaak ook uit een automatisme. Het is één van hun geworden en ze zien dat niet terug bijvoorbeeld in de onderwijspraktijk, wat haaks staat op elkaar.”

Remco knikt.

ALEXANDER: “In de onderwijspraktijk zien we ook dat er nog steeds, over het algemeen, een brede consensus is als het gaat om digitale geletterdheid waarin wordt aangenomen dat het om een technische vaardigheid gaat. Het gaat om een vaardigheid waarin vaak het begrip, het bewustzijn omtrent digitale media, centraal staan. Wat wij ook hebben gezien in ons onderzoek, is dat dit zeker inhoudelijk klopt. Maar vaak, als die context eromheen wordt vergeten, die sociaal-culturele context, zien we dat leerlingen in de stress kunnen schieten. Om een voorbeeld te noemen, in ons onderzoek is een leerling geweest die thuis gewend was om met een pc te werken. Met een muis en toetsenbord, laat ons zeggen: extern. En daarmee taalopdrachten te maken. En dat ging thuis heel goed, heel soepel. Diegene werd toen gevraagd om datzelfde op een laptop te doen. En opeens gingen die opdrachten heel moeizaam.”

REMCO: “Geen muis.”

ALEXANDER: “Precies, geen muis inderdaad. Diegene moest ineens op een touchpad gaan werken, wat een hele andere sensorische mobiliteit vereist. Waarin de meeste mensen met één vinger op het touchpad gaan zitten. En dan zó met de muiscursor en gaan klikken en dergelijke. Dat is heel anders dan met één hand je muis vasthouden en over je bureau gaan. Omdat diegene dat niet gewend was, bleek die opdracht opeens veel moeilijker. Als je inhoudelijk naar de opdracht kijkt, kan je bijna geen redenen bedenken waarom diegene het in een thuissituatie zo goed doet en in andere situaties opeens zo slecht. Daarin moet je even uitzoomen, naar de context kijken van de hardware bijvoorbeeld. En daarin zie je dan dat er verschillende variabelen zijn die allemaal een weerslag hebben op zo’n inhoudelijk proces. Waar wij bij digitale vaardigheden, digitale geletterdheid, het vaak hebben over de inhoud van zo’n proces, denk ik ook dat het wijs is om naar die sociaal gesitueerde context te kijken om dat proces heen. Hoe dat proces wordt vormgegeven.”

REMCO: “Dus Alex, je zegt hier: gesitueerde digitale geletterdheid. Je bedoelt dan sociaal gesitueerd?”

ALEXANDER: “Sociaal gesitueerd.”

REMCO: “Rekening houdend met hun sociaal-culturele achtergrond?”

ALEXANDER: “Precies.”

REMCO: “Dus dat kan zijn dat iemand thuis niet werkt met een touchpad. Dus werkt met een muis. Maar bijvoorbeeld opgroeit in een arm gezin, weinig zelfvertrouwen heeft en dan ook in een schoolcontext, zonder muis, daar enorm veel last van kan hebben. Terwijl een ander kind misschien makkelijker omgaat met zo’n verandering.”

ALEXANDER: “Precies. Precies. En een ander kind kan natuurlijk ook misschien veel makkelijker om hulp vragen. Die heeft veel minder emotionele barrières om dat te kunnen doen. Meer articulatiemacht. Die weet ook wat een hulpvraag moet zijn. Terwijl een kind dat het misschien thuis wat moeizamer heeft, die heeft al genoeg stress en kopzorgen. En die heeft helemaal geen zin om zo’n vraag te moeten stellen. En die denkt: ik wil die opdracht gewoon doen, dan ben ik er van af. De leerkracht ziet dan natuurlijk dat die opdracht veel minder goed is gedaan. Die kijkt inhoudelijk naar de opdracht zelf. Misschien ligt het aan de leesvaardigheid van die leerlingen. Misschien ligt het aan de computervaardigheid, noem maar op. Maar omdat die sociaal-culturele context niet wordt meegenomen, blijft dat buiten beschouwing. Terwijl het juist zo invloedrijk is.”

REMCO: “Ja, ja.”

ALEXANDER: “Laag scoren op één kapitaalvorm betekent ook dat de andere kapitaalvormen eigenlijk worden meegenomen. Dus andersom ook: als je goed scoort op één kapitaalvorm, heb je ook een risico, of eigenlijk een kans, moet ik zeggen, dat die andere kapitaalvormen ook worden meegenomen naar boven toe. Dus het is eigenlijk een soort van sneeuwbaleffect naar boven en naar beneden toe. Om dat in een digitale context te kunnen contextualiseren wil ik graag het begrip ‘digitaal kapitaal’ aanvoeren.”

Beeldtekst:
DIGITAAL KAPITAAL:
“de accumulatie van digitale compententies (informatie-, communicatie-, veiligheids-, content-creatie-, kritische- en probleemoplossingsvaardigheden), én toegang tot/gebruik van digitale technologiën welke een individu bezit en kan mobiliseren.” (Ragnedda, 2018; Ragnedda & Ruiu, 2020)

ALEXANDER: “Dat is niet een term die wij hebben bedacht. Dat is een term die al in 2018 is bedacht door Massimo Ragnedda en Laura Ruiu. Zij definiëren het als: de accumulatie van digitale competenties, bijvoorbeeld informatie-, communicatie-, veiligheids-, content-creatie-, kritische- en probleemoplossingsvaardigheden, een hele mond vol, én toegang tot en gebruik van digitale technologieën welke een individu bezit en kan mobiliseren. Dus eigenlijk de eerste twee niveaus van de digitale kloof.”

ALEXANDER: “Maar interessant is dat zij eigenlijk onderstrepen dat deze kapitaalvorm heel sterk in relatie staat tot die andere soorten van kapitaal. En dat zij het dus niet isoleren als een aparte kapitaalvorm maar altijd in relatie laten zijn tot die andere vormen van kapitaal. En zo willen ze eigenlijk die sociale en digitale wereld verbinden met elkaar. Waar digitale geletterdheid voornamelijk over het digitale gaat. Ze positioneren digitaal kapitaal eigenlijk als brugkapitaal. En ze zeggen dat door digitale kapitaal mensen, leerlingen, ook die andere vorm van kapitaal kunnen versterken, maar ook andersom. Dus als die andere vormen van kapitaal minder aanwezig zijn heeft het ook een negatief effect op digitaal kapitaal. Dus vind ik dit concept heel relevant in termen van sociaal-digitale ongelijkheid. Omdat we eigenlijk een concept misten om tussen het sociale en digitale in te gaan zitten. En ik denk, als ik het digitale kan gaan gebruiken in de praktijk als brugkapitaal, dat we dan ook digitale geletterdheid op een veel holistischere manier kunnen gaan benaderen vanuit die sociale context.”

REMCO: “Ja.”

ALEXANDER: “En als we dus kijken naar digitaal kapitaal in relatie tot digitale ongelijkheid, dan is vaak de vraag: Hoe kan je dat meetbaar maken? Hoe kan je het valideren dat de digitale kloof wordt gedicht of dat we digitale ongelijkheid verhelpen? Digitaal kapitaal is daar, denk ik, een instrument voor dat we zouden kunnen gaan gebruiken in de praktijk. Het is een meetbaar vermogen dat zowel materiële technologie als immateriële competenties en dimensies omvat. Het sociale en het digitale dus. En dat in belangrijke mate bepaalt of individuen digitale middelen kunnen omzetten in sociaal-economische voordelen. En dus, wat voor kansen ze ook kunnen krijgen en kunnen aanroepen door middel van digitale technologie. Dus nogmaals, het is een brugkapitaal waarbij de digitale kloof meetbaar kan worden gemaakt en ook kan worden gevalideerd.”

ALEXANDER: “En daar hebben Massimo Ragnedda en Laura Ruiu ook recent nog een boek over geschreven. Ook met de titel ‘Digitale armoede’, waarin ze willen laten zien hoe ze dat in de praktijk doen. En ik denk, als we het hebben over digitale ongelijkheid en sociaal digitale ongelijkheid, dan is dit dus een heel mooi framework. Een heel mooi kader waarin we ook in de onderwijspraktijk kunnen gaan kijken. Hoe ziet dat digitaal kapitaal eruit? En hoe kunnen we dat eigenlijk begrijpen als een soort van voortzetting van digitale geletterdheid om ook die sociale context mee te nemen.”

Alexander projecteert opnieuw de slide met de titel: De digitale kloof.

ALEXANDER: “En daarin zouden we dus deze drie niveaus van de digitale kloof kunnen gaan integreren en kunnen gaan kijken: Wat voor positie heeft digitaal kapitaal als we dat relateren aan dat derde niveau ‘Participatie’, wat voortvloeit uit het tweede en uit het eerste niveau? Je kan het zien als een hiërarchisch systeem. Kinderen of leerlingen krijgen toegang. Op wat voor manier? Hoe ziet dat er thuis uit? Hoe ziet dat er op school uit?”

REMCO: “Dus ze krijgen een computer, of een laptop?”

ALEXANDER: “Precies, inderdaad. Hoe ziet hun internetverbinding eruit? Is die haperend? Is die goed? Moet zo’n publieke wifi? Moeten ze een hotspot delen? Of kunnen ze gewoon glasvezel aanschaffen? Nou ja, als dat in kaart is gebracht. Hoe ziet het gebruik eruit? Wat voor verschillende soorten vaardigheden hebben ze? Wat willen ze misschien nog ontwikkelen? Wat voor soort apparaten hebben ze thuis ter beschikking? Of de apparaten op school? Wat is die wisselwerking daartussen?”

REMCO: “Wat voor websites bezoeken ze? Wat voor apps gebruiken ze?”

ALEXANDER: “Wat voor platformen? En dan: hoe ziet de participatie eruit op die websites, op die platformen, via die verschillende soorten media? En hoe relateren die aan elkaar? En wat komt daaruit voort? En wat voor barrières ervaren ze daaruit? En dan kan je heel mooi, denk ik, de verschillende vormen van kapitaal gaan analyseren. Wat zijn resultaten uit die participatie? Als we daarop zouden gaan focussen, ook in termen van toetsing, validering, noem maar op, dan zouden we, denk ik, op een veel rijkere manier gaan kijken naar wat digitale geletterdheid in de praktijk inhoudt. Vooral in termen van sociaal-digitale ongelijkheid.”

Alexander projecteert een tekening die de digitale kloof visualiseert. De tekening toont een dikke internetkabel die uiteenrafelt in losse, dunnere draden waarop verschillende personen lopen. Sommige mensen hebben een brede, stabiele bundel van draden om op te lopen. Andere figuren moeten balanceren op dunne, individuele draden die soms doodlopen of moeilijker begaanbaar zijn.

ALEXANDER: “Je zou dus kunnen stellen dat die sociaal gesitueerde perceptie de lijm is tussen die dimensies van de digitale kloof. En dat digitaal kapitaal een instrument is om zowel die lijm als die dimensies te kunnen gaan analyseren en te kunnen gaan valideren. Door ervaringen en de sociaal-digitale belevingswereld centraal te stellen van leerlingen, van mensen in het algemeen, geeft het prioriteit aan die affectieve dimensie van mensen en technologieën, die vaak nog wordt vergeten.”

REMCO: “Het affectieve is de emotionele kant.”

ALEXANDER: “Precies, de emotionele kant, maar ook de motivationele kant. Dus, wat voor gevoelens roept het op als mensen een bepaald medium wel of niet kunnen gebruiken? Of een bepaald platform wel of niet kunnen gebruiken? Voor leerlingen is het misschien minder relevant als ze DigiD niet kunnen gebruiken. Want ze hoeven niet zoveel zaken te regelen met DigiD op die leeftijd. Daar hebben ze misschien hun ouders voor. Maar als ze opgroeien en ze hebben er nog steeds moeite mee, dan zorgt het voor veel meer problemen natuurlijk. Dus het is ook heel erg afhankelijk van het moment in hun leven en wat ze ermee moeten kunnen. Maar het is bijvoorbeeld wel interessant om te kijken naar internetbankieren. Willen ze dat kunnen gebruiken? Moeten ze dat kunnen gebruiken? Vanaf welke leeftijd? We zien dat nu ook met social media bijvoorbeeld. We vinden het belangrijk dat kinderen leren om het te gebruiken. Is verbieden dan de juiste oplossing? Op wat voor manier kunnen we dat vormgeven in de praktijk?”

ALEXANDER: “Ook daar weer denk ik dat die discussie omtrent die verschillende vormen van kapitaal heel relevant kan zijn. Want als kinderen, leerlingen, een gebrekkige kapitaalvorm hebben, zowel economisch, sociaal, cultureel. Ze kunnen niet met hun ouders praten over wat ze op sociale media ervaren. Omdat die ouders daar geen kennis van hebben of daar geen kennis van willen hebben, of ze hebben niemand om op terug te vallen. Ja, dan staan ze voor grote gevaren, inderdaad. En dan is ook het gevaar dat ze er negativiteit van kunnen ondervinden. Als leerlingen wel die hulpstructuren om zich heen hebben, dan zijn die gevaren misschien ook minder, want dan kunnen ze makkelijker even aan de mouw trekken van vader of moeder, broer of zus om te vragen: Ik heb dit berichtje ontvangen. Of: Ik zie dit online. Hoe zit dit? Is dit te vertrouwen? Dus ook daar weer zijn die verschillende kapitaalvormen enorm van belang in termen van digitale ongelijkheid en mogelijkheden.”

REMCO: “Het klinkt wel heel groot, hé. Kapitalen.”

ALEXANDER: “Ja, inderdaad.”

REMCO: “Digitaal kapitaal, sociaal kapitaal. Maar tegelijkertijd toon je aan hoezeer dat ook in de praktijk gaat, als je het hebt over armoede bijvoorbeeld.”

ALEXANDER: “Ja, precies.”

REMCO: “Dat je letterlijk kapitaal mist in je portemonnee.”

ALEXANDER: “Ja.”

REMCO: “Je hebt te weinig geld om eten te kopen voor je kinderen of nieuwe schoenen te kopen, als de schoenen van je kinderen kapot zijn. Of een nieuwe computer te kopen als een laptop kapotgaat. Wat natuurlijk heel vaak gebeurt.”

ALEXANDER: “Precies, ja.”

REMCO: “Als er iets kapotgaat bij mijn kinderen, dan kan ik dat makkelijk betalen.”

ALEXANDER: “Ja. Ja.”

REMCO: “Maar er zijn dus heel veel gezinnen, heel veel kinderen, die niet in zulke fortuinlijke omstandigheden verkeren.”

ALEXANDER: “Precies.”

REMCO: “Dus dat gaat allemaal over die kapitaalstromen waar jij het over hebt.”

ALEXANDER: “Inderdaad. Als we het hebben over kapitaal is het interessant om te zien dat onze eerste indruk gaat over economisch kapitaal, dus over geld.”

REMCO: “Ja.”

ALEXANDER: “Ik heb hetzelfde gehad. In mijn eerste jaar van mijn onderzoek heb ik met een vrouw gesproken die ook in armoede leeft, die kinderen heeft en het heel moeilijk had. Beperkte basisvaardigheden. Dus ik had de aanname dat zij ook niet deelneemt aan de samenleving. Of in ieder geval maar mondjesmaat deel kan nemen vanwege haar barrières die ze ervaart. Dus ik vroeg aan haar: hoe voelt het om niet mee te kunnen doen in de samenleving? Waarop zij heel geagiteerd reageerde en me een beetje streng aankeek. En aan mij vroeg: hoezo denk jij dat ik niet meekan in de samenleving? En aan mij vroeg: ken jij de namen van jouw buren? Weet jij bij wie je moet zijn als je auto kapotgaat? Of je koelkast kapotgaat, zonder geld te hoeven betalen. Weet jij bij wie je moet zijn als je een oppas nodig hebt? En ik moest ‘nee’ antwoorden. Want als mijn auto kapotgaat of mijn koelkast, dan bel ik iemand en die komt het repareren. Voor geld natuurlijk. En ik ken een aantal buren, maar niet iedereen. Toen vroeg ze aan mij: wie doet er dan meer mee met de samenleving? Jij of ik?”

REMCO: “Ja, goeie vraag.”

ALEXANDER: “Ja, precies. Dat heeft mij heel erg geconfronteerd met mijn eigen normatieve aannames over kapitaal. Dat ik ook automatisch dat link aan economisch kapitaal. Maar juist die andere vormen van kapitaal zijn voor heel veel mensen in een samenleving, die gebrekkig economisch kapitaal ervaren, enorm belangrijk. En juist hoe minder economisch kapitaal je hebt, hoe belangrijker die andere vormen worden.”

REMCO: “Maar ook als je geen economisch kapitaal hebt, misschien zelfs digitaal kapitaal mist, kun je het heel goed doen in een samenleving.”

ALEXANDER: Precies. Inderdaad. Ja, dan kan je heel goed meedoen. Alleen ligt het dan weer: Wat voor perspectief plaats jij op het begrip ‘meedoen’? In inclusie, in gelijkwaardigheid? Want vaak is daar ook een normatieve aanname dat je een baan moet hebben. Dat je een inkomen moet hebben, dat je sociaal actief moet zijn. Dat je bij moet dragen aan de samenleving, de participatiesamenleving. En als je niet aan die norm voldoet, dan is er natuurlijk ook weer een negatief label dat vaak wordt geplakt. Oh, je doet niet mee?”

REMCO: “Nee, of wij vinden dat jij niet meedoet.”

ALEXANDER: “Precies.”

REMCO: “Waar misschien wel sprake van is. Daarom ook de reactie op jouw vraag.”

ALEXANDER: “Ja, inderdaad. Dus dat heeft me heel erg geholpen in de rest van mijn onderzoek. Om ook heel zelfbewust te zijn van mijn eigen normatieve aannames en hoe ik nadenk over dingen. En constant als ik denk dat ik een vraag kan stellen of als ik denk dat ik weet hoe het in elkaar zit probeer ik even achterover te leunen en toch even te kijken: Hoe zit het precies in elkaar? Waarom denk ik dit? Waarom wil ik deze vraag stellen? Daarom vind ik het ook interessant om naar die kapitaalvormen te kijken in meerdere dimensies. Bijvoorbeeld ook in termen van digitale geletterdheid. Omdat we ook onszelf hiermee kunnen gaan trainen om ook te gaan nadenken over de waarde van die kapitaalvormen in verschillende praktijken. Dus ook: Met wat voor doeleinden willen we digitaal geletterd worden? Is dat om online naar een baan te kunnen zoeken? Om op LinkedIn actief te zijn? Om, noem maar op. Om aan bestaanszekerheid te werken? Of doen we het juist veel meer in een sociale dynamiek? Willen we vrienden maken? Willen we actief zijn op sociale mediaplatformen? Vinden we het leuk om heel ad hoc en irrationeel actief te zijn? Om zomaar dit dingetje op te pakken en gewoon iets te doen wat we leuk vinden. Dat geeft ook hele andere consequenties aan ons handelen.”

ALEXANDER: “Dus het doel voor ogen houden en dat in termen van die kapitaalvormen kunnen nuanceren, kunnen problematiseren, kunnen gaan definiëren is, denk ik, heel belangrijk als we gaan kijken naar hoe wij digitale vaardigheden in de praktijk willen gaan vormgeven. En ook in de toekomst willen gaan uitdragen.”

Beeldtekst:
DE PRAKTIJK:
Kerndoelen spreken over “functioneel inzetten” en “doelgericht navigeren”.
Kansengelijkheid: wanneer digitale competenties losgekoppeld worden van de leefwereld, profiteren vooral leerlingen met hoog cultureel en economisch kapitaal; zij kunnen buiten school extra betekenis geven aan abstract geleerde “skills”.
Curriculumhiaat: SLO noemt wel “bewuste keuzes” (kerndoel 8) maar operationaliseert bewustwording niet in termen van contextueel onderhevige situaties of emotionele reflectie.

ALEXANDER: “Als we het hebben over die praktijk, misschien een bruggetje hoe we dan bijvoorbeeld op scholen, voortgezet onderwijs, primair onderwijs, dat zouden kunnen gaan vormgeven. Hoe kan je, als ze het hebben over digitaal kapitaal, over dit begrip van digitale geletterdheid in die sociaal gesitueerde vorm: Hoe kunnen we dit dan in de onderwijspraktijk brengen? Om bijvoorbeeld een concept als ‘digitaal kapitaal’ te kunnen integreren in de onderwijspraktijk, is het eerst belangrijk om in kaart te brengen hoe bijvoorbeeld zo’n thuissituatie eruitziet. Wat er aan verschillende vormen van kapitaal aanwezig is en wat niet. En hoe zou je dat dan kunnen doen?”

Beeldtekst:
IMPLICATIES VOOR BELEID EN PRAKTIJK

• Emotionele reflectie en context-mapping: hoe ziet de thuissituatie eruit, wat zijn verschillen tussen leerlingen, wat voor gevolgen hebben die verschillen?
• Professionalisering: bied leraren handreikingen om sociaal-materiële, affectieve en sensorische processen te diagnosticeren en te benutten.
• Meet uitkomsten op kapitaalniveau: evalueer of leerlingen na verloop van tijd aantoonbaar meer digitaal-, cultureel- en/of sociaalkapitaal hebben opgebouwd in plaats van alleen vaardigheidstoetsen af te leggen.
• Integreer ervaringsdeskundigheid: betrek kinderen/jongeren/ouders die armoede of digitale uitsluiting ervaren als co-ontwerpers van lesmateriaal; dit operationaliseert het kritische burgerschapsideaal.

ALEXANDER: “Je moet hier heel voorzichtig mee omgaan, op pedagogische wijze, maar je zou kunnen gaan kijken naar een vorm die in academische termen ‘contextmapping’ heet. Dus je gaat de context letterlijk mappen, dus in kaart brengen. Dus hoe ziet een thuisopstelling eruit? Ik heb dat ook met mijn studenten gedaan op de universiteit waarin ik ze heb laten tekenen hoe zij leren in hun studentenkamer. Op een A4’tje uit laten tekenen, hun bureau, computer. Ook een gameopstelling, of ze een PlayStation hebben of niet. En dat vergelijken met hun thuisopstelling toen ze kinderen waren. Hoe ze daar hun schoolopdrachten hebben gedaan. En dat contrast eigenlijk tussen hun opstelling nu in hun studentenkamer en hun thuisopstelling toen ze kind waren, dat zegt al heel erg veel over hun eigen ontwikkeling. En over hun eigen dispositie tot digitale media. En daar is al heel veel uit te halen. Daarin, nogmaals, moet je wel heel voorzichtig omgaan met kinderen die uit gezinnen komen die het wat minder breed hebben. Kansarme groepen, kansarme buurten. Omdat dat natuurlijk ook wel gevoelig kan liggen. Dus je moet denk ik wel als leerkracht goed kunnen aanvoelen als je een opdracht gaat doen waarin je die context gaat mappen, wat wel en wat niet kan. En of kinderen zich veilig genoeg voelen en leerlingen zich veilig genoeg voelen om daar ook invulling aan te geven.”

ALEXANDER: “Maar mijn ervaring, als je die veiligheid waarborgt en ook leerlingen het gevoel geeft dat ze het kunnen delen op een veilige manier, dan geeft dat heel veel waarde en ook heel veel inzicht aan hoe zij dat thuis ook relateren tot bijvoorbeeld die schoolsetting met computers. En kan je ook als leerkracht veel beter begrijpen waarom sommige leerlingen op een bepaalde manier een computer gebruiken. En op een andere manier een tablet of een mobiel en noem maar op.”

ALEXANDER: “Anderzijds denk ik dat het ook vanuit het perspectief van een leerkracht belangrijk is om aan professionalisering te doen op basis van deze kapitaalvorm. Want we kunnen niet van leerkrachten verwachten dat zij allemaal extreem digitaal geletterd zijn, kennis hebben van allerlei randzaken in digitale context. Ze hebben het al druk genoeg met alle andere zaken in de pedagogische praktijk. Dus denk ook dat het goed is voor leerkrachten om ook in ieder geval het bewustzijn te kunnen creëren dat die sociale ongelijkheid ook wordt gereproduceerd in een digitale wereld. En hoe je daarmee om kan gaan, ook in het klaslokaal. En dat daar verschillende vormen voor zijn. Bijvoorbeeld digitaal kapitaal is één concept dat je kan gebruiken. Zo’n contextmappingopdracht. Maar ook simpelweg het praten over emoties. Wat media met je doen, wat je ervaringen zijn op verschillende platformen. Hoe leerlingen nadenken over bepaalde trends of dingen die nieuw zijn. Zo’n socialmediaverbod, bijvoorbeeld. Je hoeft niet eens technologie te gebruiken om hier een heel mooi gesprek over te kunnen voeren in een klaslokaal. En daarmee ook zo’n veilige omgeving te kunnen creëren waarin leerlingen dingen kunnen delen die ze ervaren. Positief, misschien wel negatief, en daar iets mee kunnen doen in het klaslokaal.”

ALEXANDER: “Wat ik ook vaak hoor uit de onderwijspraktijk van leerkrachten is dat ze leerlingen hebben die digitaal vaardiger zijn dan zijzelf. En dat leerkrachten daar moeilijk mee om kunnen gaan soms. En zich misschien soms wel schamen en het eigenlijk niet toe willen geven. Ik kan hier niet zo goed mee omgaan, want ik begrijp het niet zo goed. Of ik heb hier geen ervaring mee, met TikTok of Snapchat. Ik denk juist dat het mooi zou zijn als leerkrachten dit kunnen gebruiken om juist leerlingen te vragen: Kan jij mij onderwijzen? Leer mij eens hoe dit werkt. En verzin hier een opdracht omheen. Hoe werkt dit? Laten we de rollen eens omdraaien. Waarin je ook aan co-creatie kan doen en daarin ook de leerlingen zeggenschap en handelingsvermogen biedt om zelf zo’n opdracht, een curriculum…”

REMCO: “Dat is dus ook goed, juist voor kinderen die in minder gunstige omstandigheden opgroeien.”

ALEXANDER: “Precies.”

REMCO: “Waarom is dat juist goed voor hen?”

ALEXANDER: “Omdat zij ook het gevoel hebben dat ze worden gehoord. Dat er naar hen wordt geluisterd en dat zij ook handelingsvermogen hebben. En ook die articulatiemacht hebben. Vaak zien we toch in de praktijk dat leerlingen, mensen, die het wat moeilijker hebben, die meer barrières ervaren in de sociale wereld vooral, maar ook in de digitale wereld, toch minder happig zijn om hun verhaal te doen, om vragen te stellen, om op de voorgrond te treden. Die willen vaak toch een beetje op de achtergrond blijven. En die leerlingen, die mensen, die het misschien wel wat beter hebben, die hebben daar geen problemen mee. Of misschien minder problemen. Die articuleren wel een vraag. Die mengen zich wel in een discussie en voeren wel het woord. Dus juist door dat om te draaien, geef je ook die leerlingen die minder happig zijn om te voorgrond te treden, een handelingsperspectief om daar iets mee te kunnen doen. En hun verhaal te doen, inderdaad.”

Remco knikt.

ALEXANDER: “Om te kunnen kijken naar wat dan de uitkomsten zijn van deze praktijken, zou je dus een term, een concept, als ‘digitaal kapitaal’ kunnen gebruiken. Waarin je dus…”

REMCO: “Hoe dan?”

ALEXANDER: “Op een manier waarin je dus kijkt: als ik een lesvorm aanbied, als ik een instrument aanbied, hoe relateert dat tot die verschillende vormen van kapitaal? Dus bijvoorbeeld: leerlingen die thuis van alles hebben. Die eigenlijk niks missen. Leerlingen die misschien toch wel wat meer barrières ervaren, die het toch wel wat moeilijker hebben. Hoe kan je dat holistisch perspectief, in termen van die andere vormen van kapitaal samenvoegen en kijken hoe digitaal kapitaal daaraan relateert? Dus bijvoorbeeld, je zou kunnen zeggen: Als we digitaal kapitaal isoleren en relateren aan enkel sociaal kapitaal wat zien we dan? Wat voor vrienden heb jij in je omgeving om hulp te vragen? Heb je ouders? Heb je broers en zussen? En wat voor hulpvraag stel je dan? Dat breng je in kaart. Dan ga je naar cultureel kapitaal aan digitaal kapitaal. Als je naar een website gaat of een platform en je ervaart een probleem, een error, heb jij dan begrip om te kunnen lezen wat dat inhoudt? En kan je begrijpen wat je dan moet doen als je een chatbot moet vragen wat het probleem is? Kan je dat verwerken en kan je dat dan tot een actie omroepen? En kan je dat zelf oplossen? Economisch kapitaal. Als je computer kapot gaat, kan je dat laten repareren door iemand? Door iemand te betalen? Of moet je dat zelf oplossen? Persoonskapitaal. Als jij tegenslagen hebt, of je hebt negatieve ervaringen online, hoe ga je daar dan zelf mee om? Heb je dan zoiets van: Nee, ik heb er geen zin meer in. Ik leg het apparaat neer. Of word je juist uitgedaagd en denk je: Nee, wacht eens even. Ik ga hier iets mee doen. Ik ga hier tegenin.”

REMCO: “Ja, dus een soort kapitaal in de klas. En dat in kaart brengen?”

ALEXANDER: “Ja.”

REMCO: “Maar dat lijkt me best wel wat werk ook voor een school. Hoe krijg je dat voor elkaar? Het lijkt of het je kan helpen bij het opstellen van een plan van aanpak voor digitale geletterdheid. Het in kaart brengen van de verschillende contexten van kinderen. Maar hoe verzamel je al die data en al die informatie over kinderen op een manier die respectvol is?”

ALEXANDER: “Ja, dat is een beetje discussie. Moet je dat willen kwantificeren en verzamelen? Of gaat het hier over op een gespreksmatige manier de dialoog voeren en van elkaar begrijpen waar je staat, en wat je vindt, wat je ervaart? En dat op een pedagogische manier integreren in het klaslokaal of in de praktijk.”

REMCO: “Dus niet zozeer kinderen een soort toets geven of een vragenlijst met: Wat beheers je allemaal op digitaal gebied? Maar ook met elkaar in gesprek als team. Dit is onze populatie. Dit zijn de omstandigheden waarin ze leven. En dit zijn de implicaties voor de kinderen. En hoe vertalen we dat dan naar ons plan van aanpak?”

ALEXANDER: “Precies. Een beetje los van die instrumentele visie en richting die existentiële visie. Dus echt: Wat betekent het om op te groeien in zo’n digitale wereld? Hoe kunnen wij daar als leerkrachten, als team, iets mee doen en dat integreren? Hoe kunnen we die verschillende dimensies van de digitale kloof eigenlijk lijmen door die ervaringen centraal te stellen?”

REMCO: “Ja. En ervaringen centraal betekent dus ook veel met die kinderen in gesprek over wat ze meemaken?”

ALEXANDER: “Precies, ja. Die belevenissen en die leefwereld, die digitale leefwereld, die digitale speeltuin, die begrijpen en die centraal stellen. En als jij het zelf niet begrijpt, de leerlingen vragen om het jou uit te leggen. Wat betekent dat? Hoe zit dat in elkaar?”

REMCO: “Dat zou je kunnen zien als een soort van gelijkmaker. Dus als kinderen kunnen praten over wat ze online meemaken, dan is alles welkom.”

ALEXANDER: “Precies.”

REMCO: “Je kunt digitale geletterdheid ook alleen zien als iets dat je uiteindelijk hebt te toetsen. Laat maar zien op dat scherm. En dan zie je alle verschillen.”

ALEXANDER: “Ja.”

REMCO: “Dan heb je daar een bepaald idee bij, een bepaald gevoel bij.”

ALEXANDER: “Precies.”

REMCO: “Wat ook die kinderen zelf voelen.”

ALEXANDER: “Inderdaad. Die emoties die weer opborrelen. En die eigenlijk voor een groot deel ook het vervolg beïnvloeden. De manier waarop die kinderen nadenken over hun eigen prestaties, over de digitale wereld, over wat ze moeten kunnen. Waarom ze dat moeten kunnen, überhaupt? Of dat relevant is voor ze? Of dat in hun thuissituatie ook weerspiegeld wordt, of niet? En ik ben blij dat je het zegt, Remco. Want dat relateert ook aan de laatste slide hier waarin ik het toch belangrijk vind om het nog even te hebben over gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid en gerechtigheid.”

Alexander projecteert de laatste slide. Drie tekeningen vergelijken gelijkwaardigheid, rechtvaardigheid en gerechtigheid aan de hand van drie mensen van verschillende grootte die achter een schutting staan en naar een voetbalwedstrijd kijken. Op de eerste afbeelding (gelijkwaardigheid) krijgen ze allemaal hetzelfde kistje om op te staan. De kleinste persoon kan nog steeds niet over de schutting kijken. Bij de tweede tekening (rechtvaardigheid) krijgt iedereen een verhoging aangepast aan hun hoogte. Iedereen kan nu over de schutting kijken. Op de derde afbeelding is de schutting verwijderd en kan iedereen zonder hulpmiddelen naar de wedstrijd kijken.

Beeldtekst:
Gelijkwaardigheid:
Iedereen krijgt dezelfde soort hulp, er is sprake van gelijkwaardige behandeling.
Rechtvaardigheid:
Iedereen krijgt de hulp die zij nodig hebben.
Gerechtigheid:
Iedereen kan de wedstrijd zonder hulp zien, omdat de structurele barrière is verwijderd.

ALEXANDER: “Het zijn hele grote, zware termen die ook vaak op een andere manier worden gebruikt. Maar ik denk dat het in deze discussie vandaag toch goed is om het nog te benoemen.”

REMCO: “Want het gaat vaak over kansengelijkheid.”

ALEXANDER: “Precies.”

REMCO: “Er is veel beleid voor, scholen zijn daarmee druk. Gemeentes zijn er druk mee.”

ALEXANDER: “Precies, ja.”

REMCO: “Pleit jij dan voor dit in plaats van kansengelijkheid?”

ALEXANDER: “Eigenlijk stiekem wel, ja. Want in de praktijk zie je dat kansengelijkheid, weer zoals broccolipaternalisme, een nobel streven is. Goed bedoeld, met de beste intenties, maar niet voor iedereen daadwerkelijk genoeg is. Omdat sommige leerlingen, sommige kinderen, maar ook sommige mensen, die hebben toch iets anders nodig. Of misschien net iets meer, op een andere manier. Die hebben toch net een hele andere houding nodig, omdat ze van huis uit toch andere dingen ervaren dan de meesten. Daarin zie je dat iedereen op een gelijkwaardige manier behandelen niet genoeg is. Want zoals je hier ziet aan de linkerkant: De leerling kan alsnog de wedstrijd niet zien. Iedereen heeft een kistje gekregen, dus iedereen is gelijkwaardig behandeld. Maar alsnog kan niet iedereen de wedstrijd zien. Als je dit relateert aan een digitale kloof aan het derde niveau, zie je dus dat als iedereen een gelijkwaardige behandeling zou krijgen en als gelijkwaardig wordt gezien hier, dan kan toch die leerling die het misschien iets moeilijker heeft niet dezelfde vruchten plukken uit de digitale participatie als de anderen. Dus zouden we toe moeten werken naar een rechtvaardigheid waarin we degene die iets meer nodig hebben ook iets meer geven. En misschien degenen die al genoeg hebben en de wedstrijd toch kunnen zien, proberen te vragen of ze misschien iets minder nodig hebben, zodat ze dat aan de anderen kunnen geven. En dat heeft een hele impliciete drang, moralistische drang, in zich dat we ook moeten kunnen delen, ook in termen in het klaslokaal misschien. En ook in termen van tijd die we elkaar gunnen om zo’n discussie te kunnen voeren. Dus daar zit ook wel iets achter wat niet altijd in de praktijk kan werken.”

ALEXANDER: “Maar in termen van rechtvaardigheid zien we wel dat sommige leerlingen, sommige mensen, net even iets meer nodig hebben. Maar waar we eigenlijk naartoe moeten werken, omdat dit nog steeds niet genoeg is om naar een duurzame digitale toekomst te werken, zou gerechtigheid moeten zijn. Waarin we niet enkel ons concentreren en de problemen individualiseren en niet de kinderen of leerlingen verantwoordelijk houden voor wat er mis is met onze digitale wereld. Maar kijken naar die digitale wereld zelf in combinatie met rechtvaardigheid en ook gelijkwaardigheid. Dus we gaan kijken naar een structurele problematiek die digitale ongelijkheid vormgeeft en ook schept en ook in stand houdt.”

ALEXANDER: “En niet alleen digitale problematiek, maar ook die sociale problematiek. Nogmaals, die sociale ongelijkheden worden weer doorvertaald naar digitale ongelijkheden. Dus we moeten het sociaal aanpakken om het digitaal op te kunnen lossen. Daarin zie je dus dat we inderdaad moeten kijken naar die structuur. Het hek, de schutting, die moet worden verwijderd. En ik heb niet de illusie dat we die volledig zullen verwijderen, ooit. Maar het beste wat we op korte termijn ervan kunnen maken, is er een gaas van maken. Dat we erdoorheen kunnen kijken om de wedstrijd te kunnen zien. Voor iedereen. En dat we niet iedereen kistjes gaan proberen te geven, maar dat we ook tegelijkertijd aan die schutting werken. En ook daar genoeg energie en tijd in stoppen.”

REMCO: “Mooi. Als schoolleider kun je denken: Dit is een problematiek van een samenleving. Hoe krijg ik dat recht? Maar in je eigen context, in je eigen schoolomgeving met de ouders en de kinderen bij jou op school, kun je om te beginnen al aan de slag met het voeren van gesprekken met ouders.”

ALEXANDER: “Ja, precies.”

REMCO: “Wat zijn jullie omstandigheden? Wat hebben jullie nodig?”

ALEXANDER: “Ja, ja.”

REMCO: “Hoe kunnen we als school daar op een goede manier aan bijdragen?”

ALEXANDER: “Bij voorbaat proactief.”

REMCO: “Proactief? En dat dan ook in de context van digitale geletterdheid. Dus al die factoren zijn ook van belang voor wat je doet aan digitale geletterdheid.”

ALEXANDER: “Precies, precies. Dat heeft een wisselwerking. Als je dat al proactief aanpakt en het in kaart brengt, al weten wat er speelt en wat er vooral misschien mist, dan kan je daar ook proactief mee omgaan. En dan kan je ook laten zien als het bijvoorbeeld misgaat of bepaalde verwachtingen worden toch op een andere manier voldaan. Of misschien niet. Dan weet je ook veel beter wat je kan doen, als schoolleiding, als team.”

REMCO: “Dus samenvattend: Weet wat er speelt.”

ALEXANDER: “Ja, inderdaad.”

REMCO: “Nou Alex, dank je wel voor dit verhaal.”

ALEXANDER: “Dank je wel.”

Remco richt zich tot de kijkers.

REMCO: “Dit was het Wetenschapscollege digitale geletterdheid van het Expertisepunt digitale geletterdheid in samenwerking met Kennisnet en het college van Alexander Smit van de Rijksuniversiteit Groningen. Tot een volgende keer.”

Het logo van Expertisepunt digitale geletterdheid verschijnt in beeld, gevolgd door de logo’s van partnerorganisaties.

Logo’s:
I&I Vakvereniging informatica & digitale geletterdheid
SLO een doordacht curriculum dat doen we samen
Platform VVVO Vakinhoudelijke Vereniging Voortgezet Onderwijs
JEDi Jeugd en digitalisering
Netwerk Mediawijsheid
NRO Nationaal regieorgaan onderwijsonderzoek
PO Raad
VO Raad