Wetenschapscollege 3: digitale weerbaarheid en kansengelijkheid

Wetenschapscollege 3: digitale weerbaarheid en kansengelijkheid

De wetenschapscolleges van het Expertisepunt digitale geletterdheid zijn bedoeld voor onderwijsprofessionals die digitale geletterdheid doordacht willen integreren in hun onderwijs. In elk college doe je inspiratie op met interessante sprekers in een wetenschappelijk deel.

Wat hebben kinderen nodig om online uitdagingen aan te gaan, en hoe vertaal je dat naar gelijke kansen in de onderwijspraktijk? In dit wetenschapscollege van het Expertisepunt digitale geletterdheid staat digitale weerbaarheid centraal.

Esther Rozendaal (Erasmus Universiteit Rotterdam) laat in dit derde wetenschapscollege zien waarom ‘weten’ voor leerlingen niet altijd ‘doen’ is in de online wereld. Ze brengt inzichten uit ontwikkelingspsychologie, gedrags- en communicatiewetenschap samen met de ervaringskennis van kinderen. Vier factoren staan daarbij centraal: zelfregulatie, motivatie, het ontwerp van online platformen en de sociale omgeving.

Remco Pijpers is de host van dienst.

De host en de spreker zitten in een studio aan tafel.

Het logo van expertisepunt digitale geletterdheid, een x met een stip in het midden, verschijnt in beeld.

Beeldtekst:
Remco Pijpers
Stichting Kennisnet

Remco spreekt de kijkers rechtstreeks aan.

REMCO: “Welkom bij dit wetenschapscollege Digitale geletterdheid van het Expertisepunt digitale geletterdheid in samenwerking met Kennisnet. Mijn naam is Remco Pijpers. Deze keer hebben we een wetenschapscollege dat wordt gegeven door Esther Rozendaal, hoogleraar Digitale Weerbaarheid aan de Erasmus Universiteit Rotterdam. Esther geeft het college. Ik onderbreek haar af en toe met een verhelderende vraag.”

Remco richt zich tot Esther.

REMCO: “Esther, welkom hier aan tafel.”

ESTHER: “Dankjewel.”

REMCO: “Jouw verhaal met af en toe wat vragen van mij. Heb je er zin in?”

ESTHER: “Ja, heel erg. Leuk!”

REMCO: “Jouw college heet Wijs en Weerbaar in een online wereld. Kun je kort vertellen wat we kunnen verwachten?”

Beeldtekst:
Esther Rozendaal
Hoogleraar Digitale weerbaarheid en veerkracht
Erasmus Universiteit Rotterdam

ESTHER: “Ja, zeker. Ik wil het heel graag gaan hebben over de online wereld van kinderen. En hoe ongelooflijk belangrijk die voor hen is. Maar ook welke uitdagingen ze daarin tegenkomen. En dat daar eigenlijk het belang van het investeren in digitale geletterdheid in de schoolcontext zo ongelooflijk belangrijk voor is.”

REMCO: “Als leraren het college hebben gezien, wat kunnen ze ermee, wat jou betreft?”

ESTHER: “Nou, ik hoop dat leerkrachten die dit college hebben gezien, na afloop beter in staat zijn in te schatten wat de leerlingen waar zij mee werken nodig hebben om niet alleen digitaal geletterd te zijn; maar ook digitaal weerbaar te zijn.”

REMCO: “Oké, en we hebben het dan over leraren in het primair en het voortgezet onderwijs?”

ESTHER: “Jazeker.”

REMCO: “Speciaal onderwijs misschien ook?”

ESTHER: “Ja, dat kan ook.”

REMCO: “Ja, oké.”

ESTHER: “Uiteindelijk hoop ik de leerkrachten handvatten te bieden om met welke groep kinderen ze dan ook maar werken aan de slag te gaan.”

REMCO: “Oké, succes.”

ESTHER: “Dank je wel. Wij zijn weerbaar in de online wereld. Een thema waar ik samen met mijn team heel veel onderzoek naar doe. Dat komt natuurlijk voort vanuit het gegeven dat de huidige generatie kinderen en tieners opgroeit in een wereld waarin media gewoon continu aanwezig zijn. 24 uur per dag maken ze er gebruik van. En dat biedt hen ongelooflijk veel kansen, voordelen. Vooral voor sociale contacten. Verbinding met anderen, entertainment, maar ook leren. Burgerschap. Via media, via smartphones, maar ook sociale media, blijven zij op de hoogte van wat er in de wereld gebeurt. En kunnen ze daar soms ook een stem in hebben.”

ESTHER: “Maar aan de andere kant zijn er ook niet te ontkennen risico’s. En dat laten deze krantenkoppen eigenlijk ook wel zien.”

Esther projecteert een slide met een collage van krantenkoppen over de toenemende zorgen rond het (sociale-)mediagebruik van jongeren.

ESTHER: “Zeker nu, dus een ongelooflijk actueel debat wat ook gaat over de mogelijke negatieve effecten die smartphones, maar met name eigenlijk wat je met die smartphones kan doen, met zich meebrengen. Het gaat ook over social media, over gaming. Dat zijn risico’s die we niet kunnen ontkennen. Dat roept de vraag op: hoe kunnen we ervoor zorgen dat de kinderen niet alleen die kansen die die online wereld met zich meebrengt optimaal kunnen benutten, maar zich ook kunnen weren tegen dit soort risico’s en daar effectief mee om kunnen gaan?”

ESTHER: “En ook voor leerkrachten: hoe kunnen leerkrachten kinderen daarin ondersteunen om dat te doen? Dat optimaal benutten van kansen en het effectief omgaan met risico’s, dat is eigenlijk wat ik bedoel met digitale weerbaarheid. Digitaal weerbaar gedrag. Dus wat kunnen kinderen nu doen om die kansen te benutten en effectief om te gaan met risico’s? En om dat te weten staat deze vraag centraal.”

Beeldtekst:
Wat hebben kinderen nodig om wijs en weerbaar te zijn online?

ESTHER: “Het is de vraag die we eerst moeten beantwoorden. Wat hebben kinderen nodig om wijs en weerbaar te zijn online? Dat is ook de vraag die bij mijn onderzoeksteam centraal staat. Wat opvalt als je kijkt naar het debat hierover, over deze vraag, dan komen we vaak uit bij digitale geletterdheid. En ook wel bij mediawijsheid als onderdeel daarvan.”

REMCO: “Hoe verhouden die twee zich tot elkaar? Mediawijsheid en digitale geletterdheid.”

ESTHER: “Ik denk dat het bij mediawijsheid heel erg gaat om het hebben van de kennis, vaardigheden en houding om digitale media op zo’n manier te gebruiken dat het dus ook je de voordelen brengt. Maar dat je eigenlijk ook kritisch bent, kritisch op de inhoud, kritisch die inhoud kan evalueren. En zodoende ook minder vatbaar bent voor risico’s. Het gaat daar iets minder om computational thinking of het kunnen gebruiken van de functies. Alhoewel dat wel eigenlijk ten grondslag ligt aan mediawijsheid. In dit geval gaat het heel erg over het kind in de wereld en de rol van media daar ook bij.”

REMCO: “Oké.”

ESTHER: “Wat je ziet gebeuren in zowel het maatschappelijke als het wetenschappelijke debat hierover, is dat er heel vaak wordt aangenomen dat als kinderen digitaal geletterd zijn, mediawijs zijn, dat ze dan ook automatisch digitaal weerbaar zijn. Dus dat ze die kennis, vaardigheden, automatisch toepassen en dat dat automatisch leidt tot meer weerbaar gedrag.”

Beelstekst:
WIJS ≠ WEERBAAR

ESTHER: “Dat is eigenlijk heel interessant, die aanname. Omdat we zien, vanuit wetenschappelijk onderzoek, dat er helemaal niet zoveel bewijs voor is.”

REMCO: “Er klinkt ook iets van een maakbaarheidsideaal in door.”

ESTHER: “Ja, enigszins wel. Dus als je kijkt naar dit soort voorbeelden: wat is dan dat weerbare gedrag?”

Terwijl Esther voorbeelden van weerbaar gedrag opsomt, verschijnen achtereenvolgens drie illustraties: een meisje dat haar schermtijd controleert op een tablet, een locatiepin en een volwassene die een kind met een tablet helpt.

ESTHER: “Dan wordt er al snel gezegd: om je schermtijd in de gaten te houden, moet je gewoon een schermtijdlimiet instellen. Om jezelf te beschermen tegen inbreuk op privacy, dat anderen kunnen zien waar je bent, moet je gewoon je locatiegegevens niet delen. Het klinkt…”

REMCO: “Alsof het allemaal zo simpel is.”

ESTHER: “Alsof het allemaal heel simpel is. Als je online iets vervelends meemaakt, dan moet je het gewoon tegen een volwassene in je omgeving zeggen. Een van je ouders, je verzorgers, een leerkracht, een familielid. Dat is vaak de veronderstelling. En wat we zien, ook bij de kinderen die wij spreken, is dat heel veel kinderen dit wel weten, dat ze dit zouden kunnen doen, maar dat ze dat eigenlijk, als het erop aankomt, vaak niet doen. Dat is waar het voor mij als onderzoeker heel interessant wordt om dan ook te ontdekken: Waarom doen ze dat dan eigenlijk niet? Er lijkt een soort kloof te zitten tussen weten en doen. En dat is interessant. En dat is ook voor leerkrachten heel interessant om te weten. Ja, hoe komt dat nu? Want als je dat weet, dan weet je ook wat je kan doen om kinderen daarin te ondersteunen en om die kloof te kunnen overbruggen.”

Beeldtekst:
TRANSDISCIPLINAIR

In een cirkel staan de woorden:
Communicatiewetenschap
Gedragswetenschap
Ontwikkelingspsychologie
In een tweede cirkel, die deels de eerste overlapt, staan de woorden:
Opvoeders
Professionals
Kinderen

ESTHER: “Om dat te onderzoeken hanteren wij een hele transdisciplinaire aanpak. Dat wil zeggen dat we kennis vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines, waaronder de communicatiewetenschap, dus gaat het heel erg over mediawijsheid. Wat is het? Wat doet het? Maar ook de gedragswetenschap en de ontwikkelingspsychologie. Want we hebben hier te maken met opgroeiende kinderen. Belangrijk om die inzichten mee te nemen. Dat we die inzichten combineren met de ervaringskennis van met name kinderen zelf, maar ook de opvoeders om hen heen, andere professionals om hen heen, zoals mediacoaches, ook binnen scholen. Zodat we inzichten krijgen die niet alleen werken op papier. Want dat is eigenlijk wat met theorie vaak gebeurt. Ja, dat werkt op papier. Maar door het te koppelen aan die ervaringskennis, weten we ook wat werkt in de praktijk. Daarom is die combinatie van die twee zo ongelofelijk belangrijk.”

ESTHER: “In ons team hebben we daar een methode voor ontwikkeld. Dat is deze.”

Esther toont een collage van foto’s van kinderen die samen tekenen, knutselen en met LEGO bouwen.

ESTHER: “Hier zien we werk in actie.”

REMCO: “Gezelligheid.”

ESTHER: “Heel veel gezelligheid. Ja, we hebben een methode ontwikkeld. Wij noemen dat de MediaMovez-methode. En die is gebaseerd op participatief actieonderzoek. Dat wil eigenlijk zeggen dat we kinderen vanaf de allereerste stap al betrekken in ons onderzoeksproces. Dus door samen met kinderen hun online wereld te onderzoeken, willen we helder krijgen: wat zijn nu eigenlijk de belangrijke vragen die wij als wetenschappers óók moeten beantwoorden? Wat zijn nu eigenlijk de uitdagingen waar deze kinderen zelf echt tegenaan lopen? Wat zien zij als oplossingen daarvoor? Dus het is naast het wetenschappelijke perspectief, het theoretische perspectief en ons volwassen perspectief, echt het integreren van de ervaringskennis van de kinderen zelf, om zodoende tot inzichten te komen.”

REMCO: “Als ik een pabostudent ben en afstudeer, of een masterstudent. Kan ik ergens iets lezen over jullie methode om ermee te kunnen werken?”

ESTHER: “Ja, aan het einde van deze presentatie heb ik ook links opgenomen waar deze methodes direct mee te vinden zijn. Deze methode die wij hebben gebruikt, is vrij uitgebreid. Ze bestaat uit vijf sessies waarin we echt de diepte in zijn gegaan samen met de kinderen. Waarin we ze ook bepaalde onderzoekskills hebben geleerd. Dat kan je ook zien hier op de foto’s. Ze hebben geleerd: Hoe kan je jouw wereld vangen in een mindmap? Hoe doe je dat op een goede manier? En ook: hoe ga je er eigenlijk met elkaar open over in gesprek? Niet oordelend, maar open. Echt vanuit een nieuwsgierige instelling naar de ander. En vervolgens ook: hoe ga je dan met elkaar in gesprek over wat daar zo leuk aan is? Maar ook wat er eigenlijk veel minder fijn aan is en waar je iets aan zou willen doen.”

ESTHER: “Dat zie je hier ook. Je ziet de kinderen in actie. Door creatieve materialen te gebruiken, zoals met Lego te werken voor de kinderen die dat aantrekkelijk vinden, of door te tekenen, en te knutselen, kan je ze uitdagen om zich voor te stellen: Wat zijn nu oplossingen die voor ons werken? En wat voor wereld zie jij voor je waarin het beter is? Die materialen die zijn ook voor leerkrachten beschikbaar en goed te gebruiken.”

REMCO: “Mooi.”

ESTHER: “Vanuit het wetenschappelijke onderzoek en de theorie, in combinatie met die ervaringskennis die we hebben opgehaald bij kinderen, weten we eigenlijk dat er naast die digitale geletterdheid en mediawijsheid nog drie andere belangrijke factoren zijn die het digitaal weerbare gedrag van kinderen bepalen.”

Beeldtekst:
Brein in ontwikkeling
Motivatie
Eigenschappen van de omgeving

ESTHER: “En dat is ten eerste dat hun brein nog in ontwikkeling is. Het ontwikkelende brein. Ten tweede heeft dat te maken met motivatie. En de derde factor is eigenschappen uit de online omgeving en ook uit de sociale omgeving van kinderen. Ik zal die factoren wat verder toelichten. Om te starten met het ontwikkelende brein.”

Esther projecteert een tekening van hersenen waarbij het voorste gedeelte blauw is gekleurd. Een pijl wijst ernaar met de tekst ‘executieve functies’.

ESTHER: “Vanuit de ontwikkelingspsychologie weten we dat het brein van kinderen, en dan met name het voorste deel van hun brein, de prefrontale cortex, nog tot het 21ste, zelfs soms wel tot het 25ste jaar in ontwikkeling is. In die prefrontale cortex, daar huizen de executieve functies. Dat zijn functies die ieder mens nodig heeft om gedrag te reguleren, maar ook gedachtes en emoties. Dat zijn hele belangrijke functies als we digitale geletterdheid of mediawijsheid willen omzetten in digitaal weerbaar gedrag. Dan hebben we die functies nodig om die kennis te activeren, toe te passen op het moment dat dat nodig is en ook ons gedrag bij te kunnen sturen. Dat noemen we ook wel de stop- en denkreactie.”

Onder de tekening van de hersenen verschijnen de woorden STOP & DENK.

ESTHER: “Dat is dus nog in ontwikkeling. Voor veel kinderen in de basisschoolleeftijd, maar ook in de middelbare schoolperiode, zie je dat het denkdeel van het brein, die executieve functies dus, nog veel minder goed ontwikkeld is dan het emotionele deel van het brein. Ze zijn dus ook veel eerder geneigd om vanuit hun emotie te reageren, vanuit automatisme, in plaats van dat er eigenlijk een soort kritisch-reflectief proces op gang komt. En dat is wel nodig om digitaal weerbaar te kunnen zijn.”

REMCO: “Dus dat betekent, er gebeurt iets online en de emotie doet jou reageren in de regel?”

ESTHER: “Ja, absoluut. Dat is ook hoe die wereld ontwikkeld is. Ik zal er straks ook nog wat verder op ingaan. Maar het is goed om te onthouden dat dus dat brein in de leeftijdsfase van het primair en secundair onderwijs met name reageert op emotionele prikkels.”

REMCO: “Ja.”

ESTHER: “Dat het heel veel moeite kost en kracht om dat denkdeel van dat brein te kunnen activeren.”

ESTHER: “Ten tweede, een belangrijke factor is motivatie. En dat is wel wat we vanuit de gedragswetenschap weten. Motivatie speelt een ongelooflijk belangrijke rol in het bepalen van ons gedrag. Als we niet gemotiveerd zijn, dan zullen we het ook niet doen. Ook al zijn we in staat onszelf te reguleren en weten we ook eigenlijk wat we zouden moeten doen. Een van de theorieën die in het veld veel gebruikt wordt, is de zogenaamde Protection Motivation Theory.”

In beeld verschijnt er een driehoek met de tekst ‘motivatie’.

ESTHER: “Deze theorie zegt: wanneer komt iemand in actie om bepaalde copingstrategieën toe te passen? Dat is eigenlijk met digitaal weerbaar gedrag ook zo. Het instellen van schermtijd kan je zien als een copingstrategie om om te gaan met het risico op te lang schermgebruik. Hulp vragen aan volwassenen in je omgeving is een copingstrategie om om te gaan met bijvoorbeeld negatieve ervaringen online.”

ESTHER: “Wat deze theorie eigenlijk zegt, is dat mensen, en dus ook kinderen, veel minder snel geneigd zullen zijn om dat te doen als ze het gevoel hebben niet vatbaar te zijn voor risico’s. Of als ze de ernst van die risico’s of uitdagingen niet inzien. Of als ze het gevoel hebben dat de voordelen van het gedrag eigenlijk niet opwegen tegen de nadelen.”

Drie cirkels met de tekst ‘gevoel niet vatbaar te zijn’, ‘ziet ernst niet in’ en ‘voordelen wegen niet op tegen nadelen’ overlappen elkaar en verbergen zo de driehoek.

ESTHER: “En al deze dingen zagen we ook terugkomen in het onderzoek dat wij deden, samen met de kinderen. Dit ontdekten ze eigenlijk zelf ook over hun eigen weerbare gedrag. Ze konden heel goed uitleggen, heel goed een strategie bedenken om bijvoorbeeld tegen te gaan dat ze schermverslaafd werden. Ze konden ook heel goed een strategie bedenken om om te gaan met bijvoorbeeld online negatieve berichtjes. Of video’s die ze zagen en die ze niet fijn vonden. En als we dan vroegen: doe je dit nu uiteindelijk? Dan zeiden best wel veel kinderen: Nou, nee. Of soms.”

REMCO: “Gold dat dan voor elk kind, met welke achtergrond dan ook?”

ESTHER: “Nee, je ziet heel veel verschillen. Zelfs in één klas zie je veel grote individuele verschillen. Dus daarom is het zo belangrijk om daar onderzoek naar te doen en daar goed naar te kijken. Er is geen ‘one size fits all’ hier. Maar je zag dat sommige kinderen echt aangaven: ik weet eigenlijk niet waarom dit belangrijk is. Want weet je, dit raakt mij niet. Die hebben het gevoel: ik ben niet vatbaar. Maar wat we terugzagen bij een heel groot deel van de kinderen was dat de voordelen niet opwegen tegen de nadelen. Heel veel kinderen gaven aan dat ze uiteindelijk het gevoel hadden iets te moeten inleveren als ze zich digitaal weerbaar zouden gedragen.”

ESTHER: “Dus met die voorbeelden van net, met het instellen van schermtijd. Ze zagen het belang daarvan in en ook echt wel dat het effectief is om te lang op een scherm zitten tegen te gaan. Wat ze ook aangaven: maar weet je, als ik dat doe, dan mis ik eigenlijk ook heel veel het contact met mijn vrienden. En dat is zo ongelooflijk belangrijk voor ze. De ‘fear of missing out’ is een belangrijke drijfveer.”

De illustraties die verschenen bij het opsommen van weerbaar gedrag, veranderen. In plaats van het meisje verschijnen twee tekstballonnen. De locatiepin verandert in een triest meisje dat alleen op de grond zit. In plaats van de volwassene die een kind met een tablet helpt, verschijnt er een verbodsbord voor smartphones.

ESTHER: “En ook het niet delen van je van je locatiegegevens bijvoorbeeld via Snap. Ook in het basisonderwijs speelt dat al bij kinderen. Ze zeiden: Ik weet wel dat als ik het niet deel, dat ik daarmee mijn privacy bescherm. En dat ook mensen die mijn locatie niet zouden moeten zien, het dan niet kunnen zien. Maar ja, dan weet ik ook niet waar mijn vrienden zijn. En de rest doet het wel. Dus ze zijn heel erg bang om dan buiten de groep te vallen.”

ESTHER: “En ook een hele interessante, met het hulp vragen aan een volwassene, met name een ouder of een directe verzorger. Dat ze zeiden: maar ik ben eigenlijk heel erg bang dat ik dan straf krijg en dat mijn telefoon wordt afgepakt of de tablet wordt afgepakt of de gameconsole. Dat weerhoudt hen er heel vaak van om eigenlijk hulp te vragen. Dus dat is een interessante.”

ESTHER: “Tot slot die eigenschappen van de omgeving. Ik gaf hier net al aan: er zijn heel veel verschillende omgevingen. Dat kunnen we ook goed uitleggen aan de hand van dit model. De ecologische systeemtheorie. Dat is een hele oude theorie, van Bronfenbrenner. Maar hij is vandaag de dag nog steeds heel goed toepasbaar.”

De volgende slide toont een schema van Bronfenbrenners ecologische systeemtheorie. Het kind staat centraal in vier concentrische cirkels: het micro-, meso-, exo- en macrosysteem. Pijlen verwijzen naar beïnvloedende factoren zoals gezin, school, vrienden, digitale media en de bredere maatschappelijke context.

ESTHER: “Het laat eigenlijk zien dat als we willen kijken naar de ontwikkeling van een kind, dat we ook moeten kijken naar de systemen om een kind heen, die heel erg bepalend zijn voor hoe een kind opgroeit en zich ontwikkelt. Daar hebben we een microsysteem, waar de directe omgeving van een kind, de dagelijkse omgeving, het gezin, directe familie… Daar speelt de rol van mediaopvoeding een belangrijke rol. Hoe doen ouders of verzorgers dat? Dan in het mesosysteem… Daar zit ook de school, maar ook de buurt, de wijk waarin ze opgroeien. De peers, de leeftijdsgenoten van kinderen. We zien hier al: Welke rolmodellen zijn daar aanwezig? Ook leerkrachten. Is een leerkracht een rolmodel, ook als het om mediagebruik gaat? Dat zien we nu terug in onderzoek dat we doen naar het smartphoneverbod op middelbare scholen. Geven de leerlingen terug: Ja, maar de leerkracht heeft zijn telefoon wel heel de tijd gewoon op het bureau liggen. Mag dat dan wel?”

REMCO: “Precies.”

ESTHER: “Naar rolmodellen kan je je dan afvragen: is dat dan een rolmodel? Maar ook de sociale normen van vrienden: wat doen zij? Keuren zij digitaal weerbaar gedrag goed? Doen ze dat ook? Hebben zij schermtijd? Hoe uiten zij zich online? Komen zij op voor anderen als er iets naars gebeurt online of juist niet? Dat is heel bepalend in dat systeem om kinderen heen voor hoe zij zich zelf ook gedragen. En uiteraard hebben we ook de digitale mediaomgeving zelf. Hoe ziet die eruit? Hoe is die gemaakt? Hoe is die ontwikkeld? Wat voor zogenoemde technologische affordances zijn er? Wat voor functies? Denk aan het verslavende design, bijvoorbeeld. Maar ook functies die het bijvoorbeeld heel makkelijk maken om bepaalde content die ze zien of berichtjes die ze krijgen te kunnen rapporteren.”

REMCO: “Dus daarmee zeg je wederom: je kunt ze mediawijs maken, maar als er in die omgeving zaken zijn die van invloed zijn op hoe ze zich bewegen, dan heb je aan mediawijsheid en digitale geletterdheid alleen niet voldoende.”

ESTHER: “Ja, precies. Dat is ook echt wat er vanuit al die gedragswetenschappelijke theorieën echt naar voren komt. We kunnen inzoomen op het individu. Digitale geletterdheid, mediawijsheid, zit in het kind zelf, zit in het individu. Maar er zit een grens aan wat we zeker van kinderen zelf kunnen verwachten. Dus we moeten naar de omgeving kijken. En dan moeten we kijken: hoe helpend is die omgeving? Hoe ondersteunend is die omgeving? Of hoe hinderend is die omgeving?”

REMCO: “Ja. Daarmee zeg je in feite ook: mediawijsheid is niet, digitale geletterdheid is niet een kwestie van we leggen de volledige verantwoordelijkheid bij dat kind. Die heeft zich maar te verhouden tot alles wat op hem afkomt.”

ESTHER: “Ja, dat is correct. En zeker als je ook kijkt naar wat ik vertelde over de ontwikkeling ook nog eens van hun brein. Zij zijn ook gewoon nog niet in staat om dit helemaal zelf te doen. En dat geldt eigenlijk ook voor volwassenen. Dus als we het hebben over digitale weerbaarheid, gaat het altijd over het individu, de individuele mediagebruiker, in interactie met de omgeving. Die is bepalend voor de mate waarin zij weerbaar kunnen zijn.”

REMCO: “Ik kan me voorstellen dat dit ook voor een leerkracht als een koude douche overkomt. Ik verplaats me even in het hoofd van de leraar. We gaan met kerndoelen digitale geletterdheid aan de slag. Maar begrijp ik het goed, zegt die leraar dan dat dat niet genoeg is?”

ESTHER: “Ja. Ik denk dat je het ook positief kunt bekijken. Ik denk voor leerkrachten, wat dit laat zien, is dat zij een ongelooflijk belangrijke rol hebben. Dus investeren in digitale geletterdheid… Kijk, dus puur investeren in kennis en vaardigheden lijkt niet voldoende. Dus er is ook nodig dat er ook rekening wordt gehouden met die motivatie van die kinderen. En zij kunnen daar een hele belangrijke rol in spelen. Dus het is niet alleen de kennisoverdracht en het aanleren van die vaardigheden. Maar de manier waarop ze zich verhouden tot de leerlingen in hun klas, de manier waarop zij deze stof met de leerlingen behandelen, kan een enorm verschil maken, ook als het gaat om bijvoorbeeld motivatie. Dat kan ik ondersteunen door deze slide.”

Op de slide kijkt een meisje met een boze, geïrriteerde blik opzij. Op de achtergrond wijst een vrouw met opgeheven wijsvinger naar haar. In beeld staat ‘mediaopvoeding’.

ESTHER: “Want leerkrachten doen net zo goed aan mediaopvoeding als ouders en verzorgers in de thuiscontext. En de manier waarop je met opgroeiende kinderen over thema’s zoals digitale geletterdheid, weerbaarheid in de online omgeving spreekt, maakt een groot verschil. Dus wat wij terugzien, zowel in theorie, maar ook echt in de ervaringskennis die we vanuit kinderen krijgen, is dat veel volwassenen in de omgeving van kinderen geneigd zijn om vanuit een volwassen perspectief met kinderen over dit thema te spreken. Wat we heel vaak denken als volwassenen: de kinderen zijn moe van het gesprek dat we met ze voeren. Nou, dat is niet waar. Kinderen zijn niet moe van het gesprek dat we met ze voeren. Alleen, ze zijn moe van de manier waarop we het gesprek met ze voeren. Dus in plaats van met een vinger te wijzen, te zeggen: je moet dit, want… En zelf met eigen argumenten te komen. Kan het veel beter werken om daarin een andere aanpak te hanteren. En ik zal straks ook nog wat verder toelichten, ook wat de kinderen daar zelf over te zeggen hebben. Maar deze hele directe manier van overtuigen, die wij vaak met de beste intenties toepassen, zowel thuis, maar waarschijnlijk leerkrachten ook in de klas, kan juist leiden tot weerstand, omdat er dan geen rekening wordt gehouden met de belevingswereld van het kind zelf. En de behoeftes die de kinderen zelf eigenlijk hebben. Dus leerkrachten spelen hier een hele belangrijke rol.”

Een tiener kijkt geconcentreerd naar haar smartphone. Het blauwe schermlicht verlicht haar gezicht. In beeld staat ‘ontwerp online platformen’.

ESTHER: “Maar goed, dan nog steeds hebben we ook te maken met het ontwerp van die online platformen, wat ik net ook al noemde. En ook die systeemring nog weer om leerkrachten heen. De manier waarop platformen ontworpen zijn, die is momenteel niet altijd helpend voor kinderen om hun digitale geletterdheid en mediawijsheid toe te passen en om te zetten in weerbaarheid.”

Rond het meisje verschijnen steeds meer icoontjes van likes, berichten en meldingen, waarvan de aantallen oplopen.

ESTHER: “En het gaat hier dan met name om verslavend design. Een design dat continu de aandacht naar een telefoon toe trekt, dat heel afleidend kan zijn. Waarin het moeilijk is te stoppen, omdat je continu kan blijven scrollen. Die platformen, die zijn heel vaak helemaal niet ontworpen met kinderen in het achterhoofd. Of met hun gevoeligheden in het achterhoofd. En uiteraard, die discussie is nu gelukkig wel steeds sterker aanwezig om dat wel te doen. Wat je ziet, is dat in de platformen geen triggers aanwezig zijn die dit deel van het brein, die stop- en denkfunctie, activeren.”

De afbeelding van de hersenen, met het blauwgekleurde gedeelte waar de executieve functies zich bevinden, verschijnt opnieuw in beeld.

ESTHER: “Dus die onderdelen van die online wereld die zullen voornamelijk inspelen op dat emotionele brein, dat heel erg geneigd is om er heel automatisch op te reageren. Waardoor het heel moeilijk is om even stil te staan en te denken: Wacht eens even, ik zou hier anders op dit bericht kunnen reageren, wat veel beter is voor mijn welzijn. Of ik zou nu eigenlijk heel kritisch naar deze informatie moeten kijken om goed te evalueren of dit wel klopt, wat hier staat.”

REMCO: “Ja.”

ESTHER: “Dat proces wordt nauwelijks geactiveerd in de online omgeving zoals we die nu kennen.”

REMCO: “Nu ben ik wel benieuwd, misschien een gewetensvraag: helpt het dan als we die online omgevingen totaal ontoegankelijk maken voor kinderen, waar nu ook over wordt gesproken? In de richtlijn, of althans in het kabinetsadvies, wordt gezegd: tot vijftien jaar geen sociale media. Stel ze niet bloot aan die prikkels, aan die giftige omgevingen, want dat is beter voor ze.”

ESTHER: “Ik snap waar het vandaan komt. Ik snap waar de zorg vandaan komt en dat dit dan een politiek advies is. Ik denk niet dat dit kinderen gaat helpen. Want je ontneemt ze daarmee namelijk ook de gelegenheid om te leren, om te experimenteren. En dat is wat we weten van digitale geletterdheid, maar ook vooral van digitale weerbaarheid: het is een proces van vallen en opstaan. Daarvoor zal je, net als dat je in het verkeer aanwezig bent… Je zal eraan deel moeten nemen, maar wel onder goede begeleiding. En dat verkeer moet ook goed geregeld zijn. Dat wil dus zeggen dat we ook bepaalde stoplichten nodig hebben in die digitale wereld. En bepaalde wegafsluitingen op het moment dat het gevaarlijk is om daar in te gaan. Dus ik denk niet dat het weghouden tot vijftien, zestien jaar gaat helpen, omdat juist die periode daarvoor een fase is waarin wij als opvoeders nog heel veel voor deze groep kunnen betekenen en ze ons ook nog toelaten in hun wereld.”

REMCO: “En daarna zijn ze gewoon aan die wereld overgeleverd.”

ESTHER: “En daarna zijn ze aan die wereld overgeleverd. Ja, ja. Dus om dit kort samen te vatten, kan het heel uitdagend zijn voor kinderen zich weerbaar te gedragen in de online wereld zoals wij die kennen. Dus ook al hebben ze die digitale geletterde vaardigheden en mediawijze vaardigheden, betekent het lang niet altijd dat ze die ook echt zullen inzetten en gebruiken als dat nodig is. Dat komt dus door dat ontwikkelende brein, maar ook doordat sommige kinderen echt een gebrek aan motivatie ervaren. En ook doordat soms de eigenschappen van hun omgeving niet helpend zijn en soms zelfs hinderend.”

Beeldtekst:
Wat hebben kinderen nodig om wijs en weerbaar te zijn online?

Beeldtekst:
Opvoeders doen ertoe… Ook leraren!
Verantwoordelijkheid online platformen
Geen one-size-fits-alloplossing

ESTHER: “Dan rijst natuurlijk weer de vraag: wat hebben kinderen dan nodig om wel wijs en weerbaar te zijn online? We hebben daar al af en toe wat over gezegd. Een van de dingen die naar voren is gekomen uit de ervaringskennis die we met kinderen hebben opgehaald, uit de oplossingen die ze hebben aangedragen, is dat opvoeders er dus toe doen. En ook leraren. Hulp vragen aan volwassenen in de omgeving, ook aan leraren, was een van de meest genoemde copingstrategieën van kinderen om om te gaan met de uitdagingen die zij online ervaren. Ik vond dat zelf heel interessant, dat ze dat heel vaak aangaven. Dus het was ofwel om te vragen: Hoe moet ik dat nu eigenlijk doen? Dus dan zit het op het niveau van digitale geletterdheid en mediawijsheid. Maar ook heel vaak op het niveau van: Mij lukt het zelf niet om mijn tijd online te reguleren. Ik heb daar gewoon hulp bij nodig. Dus dan zat het heel erg op het niveau van het stuk zelfregulatie. Maar ook gewoon de emotionele support die zij nodig hebben. Dat is wat veel kinderen aangaven. Zij hebben echt behoefte aan volwassenen in hun omgeving die empathisch zijn, die niet oordelend zijn. En niet direct vanuit hun eigen volwassen perspectief en vanuit hun eigen volwassen zorgen en normen en waarden reageren. Maar ook ruimte bieden aan de belevingswereld en oprechte interesse hebben in de belevingswereld van kinderen online.”

ESTHER: “En vanuit dat perspectief kun je met kinderen hele mooie gesprekken hebben waarin zij zelf ook vaak al met oplossingen kunnen komen.”

REMCO: “En dan heb je het ook over tieners, toch?”

ESTHER: “Ook over tieners. Zeker! Zij zijn zelfs nog gevoeliger voor dat niet oordelende dan de jongere groep. Dus ik denk: die kinderen en tieners open tegemoet treden vanuit in eerste instantie positiviteit. Want dat hebben wij ook in onze sessies met kinderen gedaan. We hebben echt gezegd: wij zijn gewoon geïnteresseerd in wat jullie online meemaken. Gewoon open, echt vanuit oprechte interesse. En eerst maar eens even gewoon de positieve kant daarvan. Wat is daar zo mooi en leuk aan? Want het brengt kinderen heel veel, heel veel kansen. Heel veel kansen ook voor de ontwikkelingstaken die ze hebben. Ook voor tieners. Het experimenteren met identiteit. Het gaat niet altijd goed, maar het is wel heel belangrijk voor hen.”

REMCO: “Ze zien de minder leuke kanten, maar de ervaring is in de regel positief.”

ESTHER: “De ervaring is in de regel positief. Het is echt… En er zit ook een andere kant aan. En ze willen daar ook iets mee. En ze willen daar ook handvatten voor hebben. Hoe kan ik dat dan ook voorkomen? Heel vaak is het niet te voorkomen. Maar als het toch gebeurt, hoe kan ik ermee omgaan? Wat ze ook aangaven: laat ons ook fouten maken, want daar leren we van. Maar het helpt ons niet als je boos wordt. Of als je het afpakt of wegneemt. Want dan hebben we het gevoel dat we niet bij je terecht kunnen. En dan gaan we het zelf proberen uit te zoeken. Ik denk dat hier ook leerkrachten een hele belangrijke rol hebben. Ook omdat sommige kinderen dit niet bij hun ouders of directe verzorgers kunnen vinden.”

REMCO: “Je noemt echt iets heel belangrijks. Dus niet zozeer een leraar die uitlegt hoe het moet, maar een leraar die er is, aanwezig is, aandacht heeft voor wat je meemaakt. En die misschien ook wel iets vindt als de kinderen daar behoefte aan hebben. Ik zeg dat, omdat ik onlangs zelf in een vijf vwo-klas met leerlingen over AI aan het spreken was. En er ging een wereld voor ze open. Iemand die voor het eerst daar een keer met ze over sprak op een school. Maar ook wel dat aan het einde een aantal van hen zei: Ja, maar wat vind jij dan? Wat vind jij dan? Dus dat contact, je openstellen. Maar ze zijn ook oprecht benieuwd naar wat jij vindt en wat jij als volwassene te melden hebt. Omdat ze daar natuurlijk zich aan willen spiegelen.”

ESTHER: “Ik denk dat het heel mooi is dat je een situatie hebt kunnen creëren waarin zij ook oprechte interesse in jou hebben.”

REMCO: “Ja, ik vond die wederkerigheid zo opvallend. Ik dacht: ik kom hier om van jullie te leren. Maar zij wilden ook van mij weten hoe ik er tegenover stond.”

ESTHER: “Dat horen wij ook echt terug van de kinderen. Dat zie je eigenlijk ook in allerlei opvoedtheorieën. Het positief opvoeden, het autonomieondersteunend opvoeden. Wat je daar ziet, is dat het gaat om oprechte interesse, openheid en wederkerigheid. Wat ook heel helpend is voor kinderen, is als de volwassenen in hun omgeving aangeven dat zij zelf ook wel worstelen met bepaalde online uitdagingen. Dan heb je een stukje common ground, een plek waar je elkaar in vindt, waarin je dan ook met elkaar kan uitwisselen: ik weet ook niet of ik hier de beste strategie heb, maar dit is hoe ik het probeer.”

REMCO: “Ja.”

ESTHER: “Dat kan je heel mooi, ook in een klas, samen met kinderen ontdekken. Je kan gewoon op ontdekkingstocht gaan. Echt vanuit een onderzoekende mindset. Je kan dan ook tot de ontdekking komen dat je het nog niet weet met elkaar. En dan dus juist op zoek gaan naar materialen die je in de klas met elkaar kan gaan gebruiken. Om dan dus wel tot een antwoord te komen.”

REMCO: “Ik ben in het verleden wel vaker bij klassen op bezoek geweest, op verzoek van de leerkracht, omdat er een probleem was. En de leerkracht zei dan na afloop: Dat deed je best goed. Maar ik had het eigenlijk ook prima zelf kunnen doen.”

ESTHER: “Ja.”

REMCO: “Waar zat hem dat dan in? Toch gewoon vragen stellen en beschikbaar zijn. En vooral niet oordelen. Ik denk dat dat voor veel leerkrachten misschien soms te moeilijk is omdat ze denken dat ze eerst van alles moeten weten.”

ESTHER: “Ja.”

REMCO: “Maar dat ze dat ook lastig vinden, dat begeleiden. Want een beetje kennis is natuurlijk wel nodig.”

ESTHER: “Zeker, je moet het natuurlijk wel kunnen kaderen. Tegelijkertijd denk ik, als het lukt om het een beetje los te laten en vooral eigenlijk…”

REMCO: “Je eigen onzekerheid.”

ESTHER: “…je eigen onzekerheid los te laten en vooral open vragen kan stellen, waarin de leerlingen de ruimte krijgen om met elkaar daarover in gesprek te gaan en iets te onderzoeken. En eigenlijk daarin ook de leerkracht weer iets te kunnen leren. Want dat is een rol die voor kinderen heel belangrijk is. Die ook empowerend is. Maar die we hen nog niet zo heel vaak durven te geven, omdat we dan bang zijn, dat ze misschien niet het juiste leren.”

REMCO: “Ja.”

Esther projecteert een collage van werkbladen, tekeningen en brainstorms van de kinderen.

ESTHER: “Dus dit is eigenlijk wat veel kinderen hebben opgeschreven. We hebben heel veel verschillende werkvormen gebruikt. Schrijf nu eens een ansichtkaart aan je ouders of je leerkracht. Of brainstorm nu eens. Je ziet hier op verschillende manieren dat kinderen zeggen: Ik zou zo graag willen dat ze me helpen mijn schermtijd in de gaten te houden. En dan niet alleen van: Het halfuur is voorbij. Je moet stoppen. Maar dat ze me daar echt in ondersteunen. Wat we heel veel terugzien is: meer aandacht. Ja, persoonlijke aandacht. Gewoon samen ook iets leuks doen. Dat is natuurlijk niet altijd mogelijk. En dat zien kinderen ook.”

Beeldtekst:
AUTONOME MOTIVATIE
Ik WIL i.p.v. ik MOET

• autonomie: vermijd controlerend taalgebruik
• competentie: geef positieve feedback
• sociale verbondenheid: bied sociale steun
  zelfdeterminatietheorie (Deci & Ryan (1985; 2000)

ESTHER: “Ik had eerder in mijn verhaal aangegeven, om nog even terug te komen op communicatiestijl. We hebben het daar nu eigenlijk al wel over gehad. En als je deze stijl hanteert, van die open communicatie: veel vragen stellen, oprechte interesse tonen, ook veel luisteren. Dan ben je eigenlijk bezig met het ondersteunen van de autonome motivatie. Dan zet je veel meer in bij het kind op: ik wil dit, in plaats van ik moet dit. En kinderen hebben vaak dat gevoel. Als je zegt: Leg je telefoon nu eens weg. De tijd is allang voorbij. Oh, ik moet dit. Weerstand. Door juist een andere vorm van communicatie daarin te hanteren, kan je veel meer inspelen op dat gevoel. De behoefte aan autonomie, die zo ongelofelijk belangrijk is. Door soms ook keuzes te bieden, dat ze het gevoel hebben dat er keuzes zijn. Maar ook het gevoel van competentie. Door ook positieve feedback te geven als ze eens een keer wel iets goed doen. Het gevoel te geven van: Ik geloof in jou, dat jij dit kan. Ook al is die online wereld overweldigend. Ik heb er ook vertrouwen in dat jij hierin je weg kan vinden. En hier ook positieve ervaringen kan hebben.”

REMCO: “Kun je een suggestie geven voor een gesprek over die online wereld? Waar kun je het concreet over hebben? Welke hulpvragen kun je inzetten?”

ESTHER: “Wat wij bij de kinderen zien, is dat de meest ingewikkelde gesprekken gaan over dat wat ze zien online, wat naar is en wat een bepaalde grens over gaat. Of berichten die ze krijgen.”

REMCO: “Waar moet ik aan denken?”

ESTHER: “Dat kan bijvoorbeeld al gaan om sexting. Het kan gaan over zeer gewelddadige video’s. Berichten van onbekenden die hen uitdagen om iets te doen. En daar een bepaalde compensatie voor krijgen. Voor kinderen zijn dit heel kwetsbare onderwerpen, omdat ze heel vaak zelf het gevoel hebben dat zij degenen zijn die hierin iets fout doen. Als volwassenen in hun omgeving dan communiceren in de zin van: ik had toch gezegd dat je geen open account moest maken? Je weet toch dat dat gevaarlijk is? Pas je instellingen nu toch eens aan. Dan leidt dat tot heel veel weerstand. Dit is natuurlijk een beetje uitvergroot.”

REMCO: “Omdat dit ook een angst is van ouders.”

ESTHER: “Het is vanuit angst. Precies. ’s Avonds als je kind later over straat gaat, dat daar iets gebeurt, dat je zegt: Ik had toch gezegd dat je voor het donker thuis moest zijn? Dus dat is een primaire reactie. Een heel logische reactie, die ik als ouder overigens goed herken.”

REMCO: “Ja.”

ESTHER: “Dus dit is hard werken. Die eerste primaire reactie voor je houden en te zeggen…”

REMCO: “Die executieve functies…”

ESTHER: “Executieve functies aanspreken. In eerste instantie een stap terugdoen. En zeggen: Wat vervelend. De sociale verbondenheid. Bied sociale steun. Wat vervelend voor je. Vertel eens, wat doet dit met jou? Hoe voel je je? Wat is er gebeurd? Mag ik met je meekijken? En van daaruit dan zeggen: Oh, nou goed. Wat denk jij dat we hier kunnen doen? Competentie. Eerst vragen… Misschien heeft het kind zelf eigenlijk wel een oplossing. Vaak weten ze dan ook wel een beetje wat ze zouden moeten doen.”

REMCO: “Dit is dan reagerend op iets dat gebeurt, iets naars. Hoe kun je dan zonder dat er wat naars is voorgevallen, in de klas zo’n gesprek hierover voeren, op een manier die past bij de uitgangspunten die je noemt?”

ESTHER: “Ik zou daar eigenlijk in lijn met de methode zoals wij die hebben toegepast, aan de slag gaan. Dat je het niet probleemgestuurd gaat aanpakken, maar eigenlijk heel positief insteekt. We gaan aan de slag met jullie online wereld. Met wat jullie daar ervaren. We willen daar met elkaar meer over leren. Laten we die eerst eens in kaart gaan brengen. Welke apps gebruiken jullie veel? Waar zit je nu vooral? Wat is daar zo leuk aan? Wat brengt het jou? En van daaruit eigenlijk heel open het gesprek in te gaan. Zijn er ook dingen die je daar meemaakt die jij misschien veel minder fijn vindt?”

REMCO: “Dat is dus dat deel twee van het gesprek.”

ESTHER: “Dat is deel twee van het gesprek. Over dat eerste deel hebben wij met gemak een uur over gedaan. Een hele sessie hebben we het niet eens gehad over negativiteit. Echt eerst maar eens die oprechte interesse tonen en ophalen wat ze eigenlijk doen. Want vaak hebben wij een aanname dat ze een bepaalde app heel veel gebruiken, terwijl zij al lang weer met iets anders bezig zijn. Dus zo zou ik het opstarten. Echt vanuit de open interesse en de positiviteit. Om van daaruit dan te gaan naar: maar wat zijn dan de uitdagingen die jij daar ervaart?”

ESTHER: “Je kan het voeden, natuurlijk, door te zeggen: Ik lees in de media veel hierover. Speelt dat bij jullie? In plaats van: ik lees hier iets over, we moeten hier iets mee.”

REMCO: “Je had het eerder in het gesprek over het maken van ansichtkaarten. Zijn de werkvormen die jullie in de methode gebruiken ook in de klas bruikbaar?”

ESTHER: “Zeker. Dit zijn dingen die leerkrachten ook in de klas kunnen doen. Er zijn allerlei creatieve werkvormen voor mogelijk. Dus die ansichtkaarten, dat was eigenlijk gewoon om echt in actie te kunnen komen. Nu je eigenlijk met elkaar oplossingen hebt bedacht, richt je dan eens tot degene die jou daarbij kan helpen. En soms is dat een ouder, maar dat zou ook net zo goed een vriendje kunnen zijn, of de leerkracht zelf. Of een platform. Want die voorbeelden hebben we ook. En die kan ik nog wel eventjes laten zien.”

Op de volgende slide zijn twee voorbeelden van feedback aan app- en gameontwikkelaars te zien: een voorstel om apps minder verslavend te maken en een tekening van een smartphone met een waarschuwing bij gewelddadige video’s.

ESTHER: “Want dat is ook wat kinderen zelf ook aangeven. Zij zien een heel belangrijke verantwoordelijkheid ook voor de platformen zelf. En sommige kinderen voelen ook de behoefte om zich daartoe te richten. En ze vragen zich soms ook af: waarom is een app als TikTok nu zo verslavend gemaakt? Ik kan er gewoon niet mee stoppen, ook al wil ik het wel. Kan dat niet anders? Waar ze zich ook echt druk over maken is: waarom zie ik op YouTube allerlei video’s langskomen die ik echt heel naar vind, die heel gewelddadig zijn? Of met dierenleed. Dat willen ze allemaal niet zien. Kunnen ze er niet voor zorgen dat ik dat niet zie?”

REMCO: “Dus schrijf een ansichtkaart naar TikTok?”

ESTHER: “Ja, en dit is ook een voorbeeld met: Pas op! Dit is ook een suggestie die bepaalde kinderen hebben gedaan om met een waarschuwing te komen. Het is natuurlijk heel interessant dan ook weer vanuit het perspectief van een kijkwijzer, bijvoorbeeld. En ze hebben ook behoefte aan zo’n online kijkwijzer die ook waarschuwt voordat ze iets gaan kijken. Pas op! Dit bevat beelden die misschien wel eens heel vervelend kunnen zijn.”

REMCO: “Als kinderen zo’n ansicht schrijven, krijgen ze dan ook antwoord? Toen ik kind was, schreef ik een ansichtkaart naar Marco van Basten. Toen kregen we ook een antwoord.”

ESTHER: “Oh, geweldig! We zijn er nog niet achter gekomen wat het adres is van TikTok. Maar wat wij wel heel erg proberen te doen: we zitten regelmatig op plekken ergens aan een tafel waar we ons ook tot platformen kunnen richten. Waar we dus deze inzichten van kinderen echt weer door kunnen geven. Want dat is echt onze missie die wij hebben. Dat wij echt hun stem kunnen vertegenwoordigen. Bij de platformen, maar ook bij leerkrachten en bij ouders natuurlijk. Andere verzorgers, opvoeders, maar ook de overheid. Om daar ook aan te geven: in het beleid dat je ontwikkelt, hoor daarin ook wat de kinderen hier zelf over te zeggen hebben. En dit is al wat wij bij ze hebben opgehaald.”

ESTHER: “Er zijn allerlei dingen mogelijk. We experimenteren ook met manifesten en binnenkort proberen we ook een soort tentoonstelling in school te organiseren waarin kinderen dan ook hun oplossingen weer kunnen presenteren. Aan elkaar, maar ook aan leerkrachten en ouders. Dus daar zijn heel veel creatieve vormen mogelijk waar leerkrachten, volgens mij, ook heel goed in zijn om dat te bedenken. Waarin de kinderen echt hun ideeën kwijt kunnen hierover.”

REMCO: “Ja.”

Op de fotocollage met de tekenende en knutselende kinderen verschijnt de tekst: Onderzoek samen met leerlingen hun online wereld.

ESTHER: “En tot slot. Een belangrijke is dat er eigenlijk geen ‘one-size-fits-alloplossing’ is. En dat hebben we ook al eerder besproken. Er zijn grote verschillen tussen kinderen, zelfs in een klas. En daarom is het dus zo ongelofelijk belangrijk om samen met leerlingen hun online wereld te onderzoeken.”

Bee:dtekst:
Weet wat er speelt
Aansluiting belevingswereld
Inspraak en invloed

ESTHER: “Alleen als je dat doet, als leerkracht zijnde, weet je eigenlijk wat er speelt. Dus weet wat er speelt. Weet je ook hoe je daarop in kan spelen? Wat er voor nodig is? Met wat voor programma je misschien aan de slag moet? Welke digitale vaardigheden je moet ontwikkelen? Maar belangrijker nog: sluit aan bij hun belevingswereld. En daardoor ben je veel relevanter. En dus ook van grotere waarde voor de leerlingen zelf. En, en dat vind ik zelf een heel belangrijke. Door dat te doen, zorg je er ook voor dat de leerlingen zelf inspraak hebben en invloed. Dat geeft hen echt weer dat gevoel van empowerment. Dat zorgt ervoor dat ze het gevoel hebben mee te doen. Dat is ook een recht, een kinderrecht dat zij hebben. Inspraak hebben in dat wat hen aangaat.”

In een volgende slide verschijnt de link naar MediaMovez en Erasmus University Rotterdam.

Beeldtekst:
https://movez-network.eu/artikelen/het-mediamovez-programma/

ESTHER: “De methode die wij daarvoor gebruiken, die is ook beschikbaar voor leerkrachten. Dit is een link naar de uitgebreide methode met vijf à zes sessies.”

REMCO: “Ook alle creatieve werkvormen daarin?”

ESTHER: “Ook een aantal creatieve werkvormen daarin, maar er is ook heel veel vrijheid voor leerkrachten om dat zelf ook nog aan te passen. Als er minder tijd is, hebben we ook nog een soort snelkookpanversie. Dat heet Escape your screen.”

Beeldtekst:
https://escapeyourscreen.nl/

ESTHER: “Daarin wordt nog veel minder van de leerkracht gevraagd. Dus dit is vrij zelfsturend voor leerlingen. We hebben dit ontwikkeld voor leerlingen in het basisonderwijs. Ik kan me voorstellen dat het bruikbaar is in de onderbouw van het voortgezet onderwijs, maar dat je qua taalgebruik en dergelijke iets anders moet afstemmen als je dit met de oudere leerlingen wil doen. Maar hier gaan ze echt helemaal zelf door middel van onderzoekend leren en ontwerpend leren aan de slag met dit thema in ongeveer twee sessies. Dus dat is sneller.”

De afsluitende slide toont het logo van Movez Network met daarnaast een QR-code, de website movez-network.eu en een link naar LinkedIn.

ESTHER: “Dat was wat ik wilde vertellen. Als mensen meer willen weten: via deze QR-code en ook de links die eronder staan kom je op onze website terecht, waar we nog veel delen over ons onderzoek. Hier wil ik het bij laten.”

REMCO: “Dank je wel, Esther. Esther Rozendaal, hoogleraar Digitale weerbaarheid aan de Erasmus Universiteit. Ik vond het een helder verhaal. Maar ook een inspirerend verhaal. Er gebeurt genoeg ellende online.”

ESTHER: “Ja.”

REMCO: “Maar er is een weg vooruit. Met oog voor ook de prettige ervaringen van kinderen online. Met oog voor de risico’s. Maar ook vooral een aanpak waarmee je aan de slag kunt. Zonder meteen een enorme deskundige te hoeven zijn. Dus voor mij is de belangrijkste les dat we inderdaad aan de slag moeten gaan met die kerndoelen. Maar dat er ook nog allerlei andere factoren zijn waarop jij bent ingegaan. Dus dank je wel daarvoor.”

ESTHER: “Graag gedaan.”

Remco richt zich tot de kijkers.

REMCO: “Dit was het wetenschapscollege Digitale geletterdheid van het Expertisepunt digitale geletterdheid in samenwerking met Kennisnet. Dank voor het kijken en tot de volgende keer.”

Het logo van Expertisepunt digitale geletterdheid verschijnt in beeld, gevolgd door de logo’s van partnerorganisaties.

Logo’s:
I&I Vakvereniging informatica & digitale geletterdheid
SLO een doordacht curriculum dat doen we samen
Platform VVVO Vakinhoudelijke Vereniging Voortgezet Onderwijs
JEDi Jeugd en digitalisering
Netwerk Mediawijsheid
NRO Nationaal regieorgaan onderwijsonderzoek
PO Raad
VO Raad