Wetenschapscollege 5: digitale geletterdheid in wereldoriënterende vakken

Wetenschapscollege 5: digitale geletterdheid in wereldoriënterende vakken

De wetenschapscolleges van het Expertisepunt digitale geletterdheid zijn bedoeld voor onderwijsprofessionals die digitale geletterdheid doordacht willen integreren in hun onderwijs. In elk college doe je inspiratie op met interessante sprekers in een wetenschappelijk deel.

In dit vijfde wetenschapscollege van het Expertisepunt digitale geletterdheid staat de verbinding tussen onderzoek en praktijk centraal. Hoe sluit digitale geletterdheid aan bij vakken als geschiedenis? Björn Wansink, David van Alten en Saro Lozano Parra, universitaire docenten van de Universiteit Utrecht, laten zien hoe digitale vaardigheden een plek krijgen binnen het geschiedenisonderwijs. Remco Pijpers is de host van dienst.

De host en de sprekers zitten in een studio aan tafel.

Het logo van Expertisepunt digitale geletterdheid, een gestileerde X met een stip in het midden, verschijnt in beeld.

Beeldtekst:
Remco Pijpers
Stichting Kennisnet

REMCO: “Welkom bij dit wetenschapscollege Digitale geletterdheid. Mijn naam is Remco Pijpers. We gaan het hebben over digitale geletterdheid in historisch perspectief. Een wetenschapscollege, met deze keer drie historici aan tafel die ieder ingaan op een invalshoek. Mag ik jullie vragen om jezelf voor te stellen, David?”

Beeldtekst:
David van Alten
Universitair docent – Universiteit Utrecht

DAVID: “Mijn naam is David van Alten. Ik werk als leraaropleider en UD bij de Universiteit Utrecht, lerarenopleiding voor voortgezet onderwijs. Ik ben daar algemeen opleider en geef ook het keuzevak Digitale geletterdheid. En heb een achtergrond als docent geschiedenis.”

REMCO: “Mooi.”

Beeldtekst:
Saro Lozano Parra
Universitair docent – Universiteit Utrecht

SARO: “Mijn naam is Saro. Ik ben vakdidacticus geschiedenis en ik ben UD bij Geesteswetenschappen. Ik geef de keuzecursus Burgerschap, onder andere.”

REMCO: “Oké. Bjorn?”

Beeldtekst:
Bjorn Wansink
Universitair hoofddocent – Universiteit Utrecht

BJORN: “Ja, mijn naam is Bjorn. Ik ben ook vakdidacticus. Ik heb ook voor de klas gestaan als geschiedenis- en maatschappijleraar. En ik ben ook betrokken bij onder andere de universiteit.”

REMCO: “Oké, wie van jullie gaat beginnen?”

DAVID: “Ik ga beginnen.”

REMCO: “Oké, de bedoeling is dat jullie gewoon jullie verhaal vertellen. En dat ik af en toe een verhelderende vraag stel. Meer niet. Dus succes!”

DAVID: “En ik zal even kort introduceren wat we als doel hebben met dit wetenschapscollege.”

Een slide met de doelen verschijnt in beeld.

Beeldtekst:

1. We bespreken overeenkomsten en verschillen in geschiedenis en mediawijsheid.
2. We presenteren een denkkader voor het integreren van digitale geletterdheid en burgerschap in het geschiedenisonderwijs.
3. We geven concrete voorbeelden van hoe docenten dit kunnen doen.

DAVID: “We willen de overeenkomsten en de verschillen bespreken, dat gaat Bjorn zo als eerste doen, tussen geschiedenis en mediawijsheid. We presenteren een denkkader voor het integreren van digitale geletterdheid en burgerschap in het geschiedenisonderwijs. En we willen ook wel ingaan op concrete voorbeelden van aan welke thema’s we dan denken en hoe je dat als docent zou kunnen doen.”

Een slide met stellingen verschijnt in beeld.

1. “Omgaan met bronnen bij het vak geschiedenis is hetzelfde als mediawijsheid.”
2. “Via digitale geletterdheid kun je geschiedenisonderwijs ontwerpen.”
3. “De grootste uitdaging van digitale geletterdheid integreren in ons onderwijs is niet technisch, maar democratisch van aard. “

DAVID: “We hebben onze bijdragen in drie stellingen verdeeld. Dus we hebben elk een stelling voorbereid. De eerste zo meteen is: omgaan met bronnen bij het vak geschiedenis is hetzelfde als mediawijsheid. Via digitale geletterdheid kun je geschiedenisonderwijs ontwerpen. En tot slot: de grootste uitdaging van digitale geletterdheid integreren in ons onderwijs is niet iets technisch, maar democratisch.”

Een slide met een overzicht van de doelen voor digitale geletterdheid en het framework van Kennisnet en SLO met vier domeinen (digitale informatievaardigheid – computational thinking – praktische ICT-vaardigheden – mediawijsheid) verschijnt in beeld.

DAVID: “Heel kort, ik ga nu niet alle definitieve conceptkerndoelen, zo moeten we ze volgens mij nu noemen, van vlak voor de zomer. Ik ga ze niet nu behandelen, maar het is goed als denkkader vooraf. We hebben natuurlijk links het framework van Kennisnet en SLO waarbij digitale geletterdheid in die vier domeinen was geplaatst. Nu aan de rechterkant de kerndoelen. Als ik die zo zie, daarmee leid ik de eerste stelling in.”

DAVID: “Als je dan kijkt naar digitale media en informatie, informatievaardigheden. Die link wordt automatisch gelegd naar het vak geschiedenis. Het gaat over kritisch omgaan met bronnen, betrouwbaarheid van bronnen. Dus dan zou ik misschien zeggen: dat past heel goed bij het geschiedenisonderwijs. En vandaar ook eigenlijk de eerste stelling.”

BJORN: “Dank je wel, David. Interessant dat je zegt dat die link automatisch wordt gelegd. Daar ga ik straks iets over zeggen, want dat is dus niet zo.”

Bjorn lacht.

Stelling 1 verschijnt in beeld.

Beeldtekst:
Stelling 1: “Omgaan met bronnen bij het vak geschiedenis is hetzelfde als mediawijheid.”

BJORN: “Dus: omgaan met bronnen bij het vak geschiedenis is hetzelfde als mediawijsheid.”

Beeldtekst:
WAAROM MOEILIJK?
O.a.: Leerlingen vinden het vaak lastig om betrouwbaarheid van bronnen te beoordelen: ze zijn vaak op zoek naar het correcte antwoord op de vraag. Hierdoor kijken ze vaak naar de inhoud en niet naar de context.
Maar ook…: confirmation bias, dual process theory, cognitive load theory, epistemologische opvattingen, motivatie, taal, etc…
(Zie bv McGrex, S. (2021). Challenging approaches: sharing and responding to weak digital heuristics in class discussions. Teaching and Teacher Education, 108, 103512)

BJORN: “Ik ga niet op alle kanten in van bronnengebruik, maar meer over betrouwbaarheid, omdat ik denk dat dat nu echt belangrijk is als het gaat om het beoordelen van de betrouwbaarheid van mediabronnen en van geschiedenisbronnen. Er zijn heel veel theorieën over, maar ik denk een soort kernpunt wat je je moet realiseren als docent is dat leerlingen vaak een bron lezen om het antwoord te vinden. Dus als het antwoord in de bron staat, dan is de bron betrouwbaar. Dat noemen we ook wel een zwakke heuristiek. Want ze kijken eigenlijk niet verder. Wie heeft die bron gemaakt? Want je kunt natuurlijk allerlei bronnen verzinnen om het juiste antwoord daarin te schrijven. Dus dat is een hele belangrijke realisatie, denk ik. Hoe leerlingen met bronnen omgaan.”

BJORN: “En voor de rest zijn er heel veel verschillende andere theorieën die ik heel even kort aanstip waarom brongebruik lastig is voor leerlingen als het gaat om betrouwbaarheid. We hebben bijvoorbeeld confirmation bias. Een bekende bias waarbij je eigenlijk bronnen leest om je eigen gelijk erin te zien. We hebben ook de dual process theory; daar zal ik straks een voorbeeld van geven. Maar dat gaat eigenlijk over dat je vaak automatisch intuïtief een bron leest. En als je echt over betrouwbaarheid nadenkt, dan moet je een extra stap nemen. Dat is een extra cognitieve belasting, die vaak helemaal niet fijn is want je brein is zo ingericht dat je het eigenlijk zo makkelijk mogelijk wil hebben. Datzelfde geldt voor die cognitive load theory. Als je gewoon heel veel dingen tegelijk moet doen, ga je ook veel meer op je makkelijke brein, laat ik het maar even zeggen. Dan ga je makkelijker nadenken en meer op je automatisme zitten. Epistemologische opvattingen gaan over dat ze bij geschiedenis soms denken dat wat ze in een bron lezen, dat dat letterlijk het verleden is. En pas later beginnen ze te snappen dat het verleden er niet meer is. En dat we alleen nog maar bronnen hebben. En dat we op basis van die bronnen de geschiedenis construeren. Dat is niet automatisch een gegeven dat elke leerling begrijpt.”

BJORN: “Ik ga een voorbeeldje geven. Even om te laten zien, voor de docenten die kijken.”

Een zwart-witfoto verschijnt in beeld. Boven de foto staat de titel: Welke drie belangrijke personen Jalta conference?

BJORN: “Welke drie figuren zien we hier? Ik doe dit heel vaak. Dan zien we Churchill, we zien Roosevelt en Stalin. Ik heb het laatst nog gedaan bij mijn eigen studenten. Maar eigenlijk valt het niemand op dat er ook Darth Vader achter staat. Dus ook dit is een intentional blindness. Maar als je iets heel vaak hebt gezien, dan is je brein ook weer makkelijk. Gaat het voor de makkelijke weg en denkt ook: dit zal wel goed zijn. En zelfs docenten trappen daar dus in. Dit is trouwens een hele interessante Japanse kunstenaar die allerlei geschiedenis vermengt met Star Wars. Zoek het op, zou ik zeggen. Dit is ook wel erg leuk om te doen met je klas. Overigens trappen leerlingen hier minder snel in dan de docenten. Die kijken met een heel andere bril.”

REMCO: “Wat zegt dat dan?”

BJORN: “Dat die docenten ook heel erg geframed zijn. Van dat wat ze vaak zien, daar denken ze niet meer bij na. Dat is een soort automatisme. En om jezelf daarvan bewust te zijn, moet je elke keer dus een stap terugnemen. In die dual process theorie moet je dus nadenken: Is die bron wel betrouwbaar?”

REMCO: “Zegt het ook dat leerlingen vaker dit soort dingen online zien en daarom ook sneller door…”

BJORN: “Nee, de leerlingen herkennen deze bron niet.”

REMCO: “Op die manier.”

BJORN: “Op die manier. Dus ze kijken gewoon: welke figuren staan daarop? En natuurlijk is die zo gesitueerd dat die drie mannen zo staan. Daar gaat de aandacht heen. Maar ze kennen simpelweg de bron niet. En heel veel docenten kennen de Jalta-conferentie. Die zeggen gelijk: Oh, dat zijn deze drie, daar gaat het om.”

REMCO: “Maar voor hen is het een onbeschreven blad, voor die leerlingen?”

BJORN: “Ja. Die kijken op een hele andere manier naar die bron. En voor de docenten, die gaan gelijk op die drie figuren. Oh, die ken ik. Daar zal het over gaan.”

SARO: “Ik trapte hier kei hard in.”

(GELACH)

Een slide met de titel: GESCHIEDENIS – Bronnenkritiek verschijnt in beeld.

Beeldtekst:
Vragen voor bronanalyse en -interpretatie:

• Wie schreef/maakte de bron?
• Wat is de achtergrond van de maker?
• Waarom is de bron gemaakt?
• Wanneer is de bron gemaakt?
• Hoe heeft de maker zijn informatie verkregen?
• Wat voor soort bron is hett?

Vragen voor bronvergelijking:

• Wat zijn de overeenkomsten tussen de bronnen?
• Wat zijn de verschillen tussen de bronnen?

BJORN: “Als we kijken naar het vak geschiedenis en wat we doen qua bronnenkritiek, dan gaat het bijvoorbeeld over: Wie schreef/maakte de bron? Wat is de achtergrond van de maker? Waarom is de bron gemaakt? Nou, je kunt ze allemaal zelf lezen. Een van de eersten die er veel onderzoek naar deed, is Sam Wineberg. Die heeft het dan over: bronnen vergelijken is belangrijk, maar ook sourcing. Dat gaat dan veel meer over: wie heeft de bron gemaakt? Onder andere. Maar ook contextualiseren. Dus dat is de bron in de juiste context plaatsen.”

Een zwart-witfoto verschijnt in beeld. Op de foto staat een vrouw met een witte hoed en blouse waarop een zwart hakenkruis staat.

BJORN: “Deze heb ik ook afgelopen maandag met mijn studenten gedaan. Dit is Clara Bow. En ik vroeg aan mijn studenten: Wat zegt dit plaatje? Want je vindt dit plaatje ook op het internet. Zij is een hele bekende actrice uit de jaren twintig en dertig in Amerika. En het eerste, als je kijkt vanuit die dual process theory is intuïtief: dit is een nazi-aanhanger. Fervente fan van Hitler. Dat is ook de mythe die er meegaat. Ze heeft Hitler ook ontmoet. Ze heeft een boek met een handtekening gekregen. Dat was ze helemaal niet. Dus als je kunt contextualiseren en je hebt kennis, dan zie je… dat zag ook een van mijn studenten, dat die swastika is omgedraaid. Die klopt niet. Maar als je ook iets weet over de jaren twintig en dertig: in de jaren dertig ontmoette zij Hitler. Maar deze kleding is echt jarentwintigkleding. Dus dat zou ze nooit aan hebben gehad als bekende actrice.”

BJORN: “En ten tweede, die swastika, die was… Eigenlijk is die verziekt door Hitler-Duitsland. Maar dat was een gelukssymbool in de jaren twintig in Amerika. En op heel veel kleren en sieraden zie je dat symbool terug. Dus echt alleen maar heuristieken die je er links naast ziet staan, dat is niet genoeg. Je hebt dus ook kennis nodig om eigenlijk een soort onderbuikgevoel te krijgen: Hey, hier klopt iets niet. En je hebt dus ook kennis nodig om dan eigenlijk dit plaatje te contextualiseren.”

REMCO: “Kun je voor de niet-historici die ook kijken even uitleggen wat heuristiek is?”

BJORN: “Een heuristiek is eigenlijk een manier om na te denken of die bron bruikbaar is of niet. Dus: wie schreef of maakte de bron? Dat is een heuristiek, dat bedoel ik daarmee.”

Tegen de andere sprekers.

BJORN: “Hebben jullie nog een betere manier? Saro, kun je me helpen?”

SARO: “Het is eigenlijk een strategie om de betekenis te achterhalen van een bepaalde bron.”

BJORN: “Strategie is een mooie. Daar zocht ik nog naar. Dankjewel. Ik heb dit niet zelf verzonnen. Dit komt uit dit prachtige boekje van Jo Hedwig Teeuwisse.”

De cover van het boek verschijnt in beeld.
Fake History – 101 things that never happened – Jo Hedwig Teeuwisse – The Fake History Hunter

BJORN: “Dat gaat helemaal over allerlei voorbeelden van fake history. En als je het leest, dan lees je ook tussen de regels door hoe zij eigenlijk fake history onderzoekt. Bijzonder interessant.”

Beeldtekst:
WAT TE DOEN ONLINE?
Niet op de pagina blijven (vertical reading vermijden)
Wel: lateral reading
Wat zeggen andere, betrouwbare bronnen over de site of auteur?
Context boven inhoud
In plaats van je eerst te verdiepen in de tekst zelf, moet je eerst de context(en) onderzoeken.
https://cor.inquirygroup.org

BJORN: “Dan gaan we naar online redeneren. En daarvoor moet je eigenlijk naar de Stanford Group. De link staat eronder. Civic Online Reasoning. En zij bedachten: dat hele online redeneren, in hoeverre is dat wel of niet hetzelfde als historisch redeneren? En zij hebben toen lateral reading of lateraal lezen ontwikkeld. Om echt te kunnen factchecken, doen zij iets anders dan wat de historici doen. Historici blijven vaak in een historische bron hangen. En wat zij leerlingen aanleren, is eigenlijk in korte tijd zoveel mogelijk websites te openen en te vergelijken. En daarbij te weten: welke websites weet je al van jezelf die meer of minder betrouwbaar zijn? Op die manier klikken ze in korte tijd héél veel websites open. Wie zit er achter de informatie? Wat is de bewijslast die gegeven wordt? En wat zeggen dan die andere bronnen? En zo construeer je eigenlijk een beeld over de betrouwbaarheid.”

BJORN: “Deze manier werkt beter, in ieder geval in hun perspectief, dan in de bron blijven hangen. Omdat je dan, zoals ik begon, misschien het juiste antwoord leest op die website. Maar die website an sich niet betrouwbaar is. Omdat leerlingen dus blijven hangen in het zoeken van het juiste antwoord. Maar dus niet naar de context kijken. Dus je moet niet naar de tekst kijken, maar je moet de context onderzoeken die die tekst genereert. En dat is dus gelijk die tweede stap van die dual process theory. De eerste is eigenlijk: je gaat automatisch naar die inhoud toe. En de tweede is dat je je er zelf uittrekt. Kost dus meer energie, is dus lastiger.”

BJORN: “Ik doe het zelf ook niet. Als ik iets in de krant lees en ik weet er geen bal van af, dan heb ik vaak die voorkennis niet om überhaupt al te denken: is dit waar of niet? Ik ga niet als ik de krant lees bij alles denken: is dit betrouwbaar? Dus ik zit ook heel vaak, ik denk wij allemaal, op die eerste automatismen, op dat intuïtieve. Dat maakt het ook zo lastig en maakt ons ook zo kwetsbaar, denk ik, voor misinformatie en desinformatie.”

Een slide met de titel NEDERLAND verschijnt in beeld.

Beeldtekst:
De meeste leerlingen gebruiken overlappende criteria bij het beoordelen van beide soorten bronnen. In beide gevallen scoorden ze niet erg hoog.
Leerlingen leggen niet expliciet het verband tussen historische bronnen en online bronnen beoordelen. Docenten wel.
Expliciteren

BJORN: “Degene die hier eigenlijk aan tafel had moeten zitten, is Maartje van Der Eem. Zij doet onderzoek naar brongebruik bij geschiedenis en mediawijsheid. Dit is een mooi artikel van haar. Ik raad iedereen aan dat te lezen. En in het artikel heeft ze onderzocht hoe leerlingen eigenlijk zowel online als historische bronnen beoordelen op betrouwbaarheid. In beide gevallen zie je dat leerlingen niet erg hoog scoren op het beoordelen van betrouwbaarheid. En dat is eigenlijk wat we wereldwijd zien. Leerlingen zijn, hoewel ze zichzelf vaak zien als digital natives, niet zo goed in het beoordelen van die bronnen. Onder andere door al die dingen die ik net heb verteld.”

REMCO: “En dan hebben we het over online bronnen.”

BJORN: “Online bronnen. Online én historische bronnen. Ze hebben ze allebei beoordeeld. Volgens mij… Van de dertig punten haalden ze gemiddeld negen punten. Zoiets. Maar de belangrijkste boodschap van dat artikel, wat Maartje mij meegaf in ieder geval, is… En daar kom ik terug op jouw verhaal aan het begin, David. Je zegt: dat is automatisch zo dat we die switch maken. Docenten zien allemaal dat als je met historische bronnen bezig bent, dat je dat ook kunt gebruiken bij online redeneren. Leerlingen maken die transfer helemaal niet. Dus die hebben het daar helemaal niet over. Dus als je écht wil dat leerlingen aan de slag gaan met die strategieën: Wie zit er achter de bron? Et cetera. Dan moet je daar heel expliciet aandacht aan besteden. Lieve leerlingen, we doen het nu bij geschiedenis. Gebruik het ook bij je online redeneren of bij je online… Hoe je daarmee omgaat. Leerlingen maken dus dat verband niet. Docenten wel. En als je het heel impliciet laat, dan sla je misschien wel de plank mis. Dat was mijn verhaal eigenlijk.”

Bjorn geeft de pointer aan David.

BJORN: “AI, David. Ik ben reuze benieuwd. Neem ons mee.”

DAVID: “Dan laat ik je nog even hangen. Want het eerste voorbeeld gaat over privacy en veiligheid. Iets wat je helemaal niet associeert bij het vak geschiedenis, denk ik. Dus ik ga twee voorbeelden geven. De stelling is: Via digitale geletterdheid kun je geschiedenisonderwijs ontwerpen. Ik zit dus nu, als voormalig docent geschiedenis, wat meer in de digitale geletterdheid, onder andere voor mijn keuzevak waarbij ik leraren in opleiding van allerlei vakken meeneem in: Hoe kan je digitale geletterdheid in jouw vak integreren? Daar zitten ook historici. Dat is ook mijn achtergrond. Dus daar ga ik voorbeelden van geven.”

David projecteert de eerste slide.

Beeldtekst:
Vertrekpunt: Kerndoel 23: De leerling participeert in de gedigitaliseerde wereld
A. Doelzin: De leerling gaat veilig om met digitale systemen, data en de privacy van zichzelf en anderen
Laat Je Niet Hack Maken

DAVID: “Mijn vertrekpunt voor het eerste voorbeeld is dus privacy en veiligheid. Ik ben heel blij dat dat een prominent onderdeel heeft nu in de definitieve conceptkerndoelen, in dat laatste domein. Waarom ik dit interessant vind? Ik heb ook een tijdje als informatiemanager gewerkt bij een aantal scholen. Je wilt leerlingen hier bewust van maken. Het startpunt in de brugklas. De leerling komt op school, moet een wachtwoord installeren voor hun e-mail, voor hun schoolaccount. Wat is een goed wachtwoord? Dan begin je eigenlijk al in die eerste week leerlingen daar bewust van te maken. Laat Je Niet Hack Maken, van Daniël Verlaan, techjournalist. Super fijn om leerlingen daarbij te helpen en strategieën daarvoor te geven. Maar het is ook heel droog. En ik merkte dat toen ik nog voor de klas stond, als ik leerlingen hoorde praten hoe makkelijk ze wachtwoorden deelden met elkaar, van bijvoorbeeld Magister. Dat ze dachten: oh, maar dan kan je even in mijn Magister inloggen, want dan zie je mijn rooster. Helemaal niet bewust van het nut van zo’n wachtwoord en hoe belangrijk het is om je data te beschermen.”

David projecteert de cover van twee boeken van Huib Modderkolk:

• Het is oorlog maar niemand ziet het
• Dit wil je echt niet weten over de onvoorstelbare wereld achter je scherm

DAVID: “Dus waar ik dan aan dacht: ik heb in de zomer deze twee boeken van Huib Modderkolk gelezen. En begon ik eraan te denken: volgens mij past dit ook juist heel goed in een geschiedenisles. Voor degenen die niet bekend zijn met het werk… Dat was ik zelf ook nog niet heel erg. Maar ik schrok heel erg van hoe digitale spionage, sabotage, in de jaren negentig echt nog iets was van veiligheidsdiensten en van ambassades. Echt een beetje dat klassieke spionnenwerk. Nu is dat in de informatiesamenleving iets waar elke burger onbewust of bewust rekening mee houdt. We zitten allemaal op onze smartphone. Al onze data geven we allemaal bewust en onbewust weg en dat wordt gewoon gebruikt.”

DAVID: “Deze journalist laat heel duidelijk zien hoe geopolitiek relevant al die data zijn. En hoe belangrijk het is om je daar bewust van te zijn.”

Krantenkoppen over cyberaanvallen en digitale sabotage verschijnen in beeld.

DAVID: “Hier heb je een aantal voorbeelden. Maar ik zou nog zo tien slides kunnen vullen met voorbeelden. Als je nu in het nieuws kijkt, dan kom je eigenlijk steeds tegen wat er in de online wereld gebeurt en wat voor gevolgen dat heeft. Ook in de wereld, zeg maar. In 2007 bijvoorbeeld van ook een Nederlandse rol in het Stuxnet-virus, waarbij een Iraans atoomcomplex werd aangevallen. Echt gesaboteerd en vertraagd. In 2017 hoe een online hack de Rotterdamse haven plat kan leggen. En je kan je voorstellen, dat is niet dit voorbeeld, maar denk aan onze sluizen in Nederland die ook digitaal bestuurd worden. Waarbij ook mensen die kwaad willen daarin kunnen infiltreren. Wat een (ONVERSTAANBAAR) uiteindelijk ook goed liet zien: met één druk op de knop misschien al die sluizen tegelijk open kunnen zetten. Je kan je dan ineens heel goed bedenken waarom het belangrijk is om over online veiligheid na te denken.”

DAVID: “Hier een aantal voorbeelden nog van Russische hackers. Zijn dat individuen? Zitten daar geheime diensten achter? Overheden? Denk aan datalekken nu met bevolkingsonderzoeken die recent in het nieuws zijn. Of het stilleggen van het Openbaar Ministerie, waar allerlei hacks achter zitten. Het is gewoon continu in het nieuws.”

REMCO: “Dit past ook goed bij dat laatste kerndoel dat gaat over participeren in een gedigitaliseerde wereld met veiligheid als een belangrijk onderdeel. Dus niet alleen: Wees actief in die wereld. Maar wees je ook bewust van hoe die wisselwerking tussen ons en die wereld werkt. Ik moet, kijkend ook naar geschiedenis en wat je vertelt, ook denken aan Alan Turing. De Tweede Wereldoorlog. Dus je hebt het over… Coderen en het snappen van hoe de vijand codeert. En dat proberen te achterhalen. Dus dat verleden heeft heel veel rijke perspectieven om het heden te kunnen begrijpen.”

DAVID: “Precies, en dat is eigenlijk een heel mooi bruggetje naar… De linkjes die jij nu legt, als je dit hoort, dat ik dan eigenlijk denk: ik vind het bijna jammer dat ik nu geen geschiedenis meer geef. Je hebt het over de Koude Oorlog. Dat zit in het curriculum. Dan stel je leerlingen de vraag: is die Koude Oorlog eigenlijk wel voorbij? Of is die nu digitaal? Uiteraard is er de oorlog in de Oekraïne. Wat nu natuurlijk ook relevant is. Maar die hele online wereld… Je kunt leerlingen heel goed daarmee leren historisch redeneren. Wat zijn de verschillen met spionage in de Tweede Wereldoorlog, en in de Koude Oorlog? En nu? Wat zijn de overeenkomsten? Dus op die manier doe je al iets eigenlijk in jouw geschiedenisles waarbij je dat kan gebruiken om het heden ook beter te begrijpen.”

REMCO: “Dus de vergelijking tussen de Koude Oorlog en de hybride oorlogsvoering?”

DAVID: “Ik heb nu geen kant-en-klaar lesmateriaal waarvan ik zeg: zo moet je dat doen. Maar dat zet mij wel aan het denken. Op die manier kunnen we, als we leerlingen bewust willen maken van online veiligheid en privacy, dat door het haakje in de geschiedenisles bij leerlingen veel relevanter maken. En veel meer… Dat ze niet denken: Wat maakt het nu uit als ik mijn wachtwoord deel met iemand? Daar zit eigenlijk heel veel achter wat je hiermee…”

REMCO: “Maar nu zal een docent die kijkt zeggen: Het is precies wat jij zegt, David. Er is geen materiaal beschikbaar.”

DAVID: “Ja.”

REMCO: “Wat zeg jij dan?”

DAVID: “Kijk, ik heb ook wel die gesprekken met bijvoorbeeld de studenten of andere collega’s geschiedenis die dan zeggen: Ik wil dit wel, maar ik moet ook gewoon geschiedenis geven. En zeker in een wereld met AI, digitale geletterdheid, wat continu ook in ontwikkeling is. Hoe houd ik dit bij? En dat is ook lastig. Maar ik denk ook: we hebben het daar ook wel eens over. Het is ook een stukje professionalisering van jou als docent. Dat je erbij pakt wat al in de les zit. Dat je het ook simpel maakt. We kunnen niet in de geschiedenisles al die digitale geletterdheiddoelen halen. Maar wat ik mijn studenten dan ook wel hoor zeggen, nu ze daar in zo’n keuzecursus in mee worden genomen: Ik zie wel heel veel haakjes. Ik doe eigenlijk al wel wat. En als ik dit er nu aan toevoeg, dan haal ik zowel mijn geschiedenisdoelen nog steeds als ook digitale geletterdheidsdoelen. Daarvoor is het wel nodig dat we daarover nadenken.”

DAVID: “Aan de ene kant denk ik: het zou fijn zijn als daar meer materiaal voor is. Aan de andere kant vind ik het juist belangrijk dat jij als docent zelf die denkstappen maakt. Dat je zelf de accenten gaat leggen…

REMCO: “En dat spreekt bij leerlingen misschien tot de verbeelding?”

DAVID: “Ja, zeker. Ik heb tot slot ook nog een… En dat is alvast een vooruitloop naar de derde stelling met Saro. Ik denk namelijk ook dat je hiermee heel goed de burgerschapsdoelen raakt.”

Beeldtekst:
Doelzin: De leerling gaat veilig om met digitale systemen, data en de privacy van zichzelf en anderen
Historisch redeneren en historische vaardigheden

• Is de Koude Oorlog voorbij?
• Spionage en sabotage: toen en nu
  Digitale geletterdheid
• Herkennen van en omgaan met digitale veiligheidrisico’s
• Beschermen tegen zwakke plekken in digitale systemen en netwerken
  Burgerschap
• Hoe gaan we in een democratie om met data? Informatiesamenleving

DAVID: “En dat je eigenlijk een soort drie vliegen in één klap hebt. Want je hebt nu ook het gesprek met leerlingen over: Hoe gaan we in een informatiesamenleving überhaupt om met data? En vinden we het dan belangrijk dat instellingen heel veel data van ons verzamelen en analyseren om ons veilig te houden? Of vinden we dat we het moeten beschermen? Dat is denk ik een heel mooi gesprek wat je in het kader van burgerschap ook met je leerlingen kan…”

REMCO: “Maar ook weer in feite een stap terug kunnen zetten.”

DAVID: “Even weer: wat komt er allemaal op ons af en wat vinden we daarvan?”

REMCO: “Ja, mooi.”

David projecteert de slide met als titel: Vertrekpunt kerndoel 21D: De leerling verkent mogelijkheden en beperkingen van AI.
Het probleem van bias/vooringenomenheid bij generatieve AI-modellen.

DAVID: “Dan heb ik nog een tweede voorbeeld met AI. Wat ook een belangrijk onderdeel is van de digitale geletterdheid kerndoelen, is dat leerlingen, zoals je de zin hier ook ziet: De leerling verkent mogelijkheden en beperkingen van AI. En wat mij betreft is dat niet per se dat leerlingen dan met AI gaan werken. Ik denk dat je juist in de geschiedenisles ook over AI kunt leren.”

DAVID: “Een belangrijk bekend probleem van generatieve AI-modellen is dat daar stereotypen in zitten. De bias, de vooringenomenheid. Dit is een interessant artikel waarbij ze in de gezondheidswereld gewoon aan verschillende AI-modellen hebben gevraagd: Geef eens een plaatje van een tandarts en een assistent. Dan zie je al die stereotypering en dat dat dan vaak een man is als tandarts en een vrouw als assistent. Je ziet daar ook rechts: Wie is hoofd van een medische afdeling? Ook vaak weer die stereotypering. Dat dat dan een witte man is. Dat is gewoon bias op basis waarvan die modellen getraind zijn. Dat zit erin. Er zijn generatieve modellen die dat proberen te counteren. Dat ze zeggen: misschien is het goed als iemand om een plaatje vraagt, dat we dan zeggen: we vinden diversiteit belangrijk. Geef dan diverse achtergronden qua geslacht, qua etnische achtergrond.”

REMCO: “Google heeft dat gedaan.”

Op een volgende slide staat een nieuwsartikel dat Google beeldgenerator Gemini pauzeert na klachten over diversiteit. Daaronder staan door AI gegenereerde beelden van mannelijke en vrouwelijke pausen en Duitse militairen met verschillende huidskleuren

DAVID: “Ja, en dan komen we bij dit voorbeeld waarbij het ineens historisch relevant wordt dat Google in het begin onderhuids… Je ziet dat niet. Die stelt de prompting in dat ze zeggen: we moeten die diversiteit stimuleren in de output. Als je dan dus vroeg om een plaatje van een paus of van een nazi in de Tweede Wereldoorlog, dan kreeg je ahistorische uitkomsten. Nu snapt elke geschiedenisdocent: dit is mooi materiaal om met mijn leerlingen te bespreken. Het gaat over een probleem, denk ik, dat in generatieve AI zit wat niet op te lossen is. Dus of die stereotypen of dat heel erg counteren op deze manier. Maar is daar een balans in te vinden? En het zijn allemaal menselijke keuzes. Het is niet dat model dat dat bedenkt. Ik denk dat je leerlingen op die manier daar ook heel bewust van kan maken.”

Een volgende slide toont een artikel met als titel: Netwerk op Facebook verdient geld met AI-foto’s van Holocaust
Boven de titel staat een met AI gegenereerde zwart-witfoto van een meisje.

DAVID: “Een ander voorbeeld recent in het nieuws, dat er een netwerk op Facebook aan het licht kwam dat plaatjes genereert met AI van Holocaustslachtoffers. Allemaal haakjes komen bij mij op, en bij jullie vast ook, hoe je dit met leerlingen kan gaan bespreken en analyseren. Deze twee voorbeelden laten, denk ik, zien dat je historisch redeneren met leerlingen, aan de hand van AI, niet eens door het te gebruiken, in je les verwerkt.”

Beeldtekst:
Toepassing in de les
Historisch redeneren

• Onderzoeken historische betrouwbaarheid genAI
  Digitale geletterdheid
• Mogelijkheden en beperkingen van AI
  Digitaal burgerschap
• Wie bepaalt aan welke ethische regels genAI moet voldoen?

DAVID: “Je kan leerlingen die vraag stellen: Ga jij naar dit soort plaatjes zoeken als je een werkstuk maakt? En waarom wel? Waarom niet? Je kan twee plaatjes laten zien en vragen: Het welke is historisch betrouwbaarder? Waarom? Ik denk dat hier ook iets belangrijks achter zit. Dat je dus wel kennis moet hebben van de geschiedenis, want anders weet je niet waarom dit niet klopt.”

BJORN: “Ik heb ook veel studenten die zelf plaatjes genereren met AI, bijvoorbeeld over de Koude Oorlog of…”

DAVID: “Om in hun lessen te gebruiken.”

BJORN: “Om in hun lessen te gebruiken, waar ze gewoon een aantal keywords… En dan krijg je mooie plaatjes. Ze zijn natuurlijk ook historisch niet juist. En er kunnen ook allerlei biases in zitten. Dus ook op dat niveau moet je als docent heel goed nadenken: hoe zet ik het in?”

DAVID: “En door dat te bespreken met leerlingen, haal je wat mij betreft ook heel mooi dat doel dat je leerlingen bewust maakt van de mogelijkheden, maar ook echt de beperkingen die in zo’n generatief AI-model zitten. En ook weer het haakje met burgerschap. Wie bepaalt dan die ethische regels in die modellen? Dat zijn allemaal menselijke keuzes, maar wie bepaalt dat? En hoe voeren we dat in? Aan welke regels moet dat voldoen? Dat lijken mij heel mooie invalshoeken.”

REMCO: “En Pierre noemt natuurlijk ook, in aanvulling op jou, een heel belangrijk punt dat AI ook zomaar zou kunnen ontmaskeren. Dus hoe meer wij docenten trainen in het gebruik van generatieve AI, zonder stil te staan bij het feit dat je kennis nodig hebt, bijvoorbeeld als geschiedenisdocent. Voor je het weet kun je heel goed prompten, maar zie je niet dat je een plaatje genereert voor in je lessen dat kant nog wal raakt. Wat is hier dan… Want we hebben het meer en meer over ook AI-geletterdheid. Wat is dat waard zonder bagage te hebben?”

BJORN: “Bij onderzoek wordt vaak gezien dat AI heel bruikbaar is als je al expert bent.”

REMCO: “Precies, ja.”

BJORN: “Maar als je geen expert bent, dan moet je zeker geen AI gebruiken, omdat je dan gewoon niet ziet wat je genereert. AI kan hallucineren, natuurlijk. En je ziet het niet. Dan kom ik even weer terug op dat intuïtieve brein. Als je denkt: wat er gegenereerd wordt, dat zal wel kloppen. Dat is het hele internet.”

REMCO: “Zeker als het er heel mooi uitziet, toch?”

BJORN: “Ja, maar dat doet het natuurlijk ook vaak. Dan is het wel heel lastig. Dan ga je daar makkelijk in mee. En ja, ook voor leerlingen…”

SARO: “Dus misschien ligt het ook wel aan: als je dus als docent een les voorbereidt. En je wilt dus bijvoorbeeld zo’n afbeelding genereren. Ik denk dat het anders is op het moment dat je zegt: Oké, Koude Oorlog. Ik wil gewoon een mooi plaatje. Dat is een heel andere reden om AI te gebruiken dan te bedenken: Oké, wacht even. Ik moet iets historisch accuraat of ik wil dit specifieke aspect van de Koude Oorlog genereren. Dat is gewoon een heel andere manier van zo’n tool gebruiken. Maar dan zie je inderdaad: het is niet een soort van doel, maar het is echt een middel. En vervolgens moet je echt je expertise als historicus gebruiken om daartoe te komen.”

BJORN: “Ik kan me voorstellen dat het, het is even out of the blue, dat het interessant of leuk zou zijn om gewoon een plaatje te genereren met een misvatting erin, een anachronisme.”

SARO: “Dacht ik ook.”

BJRON: “En dan moet de leerling het eruit halen. Maar dat je de leerlingen ook dan de prompt geeft. Dat ze dus zien: Oké, dit is dus geprompt en met AI.”

SARO: “En dan maak je dus weer een dubbelslag. Want dan kun je dus eigenlijk als het ware expres een fout maken. Dit is een hele mooie intro tot een bepaalde historische gebeurtenis. Vervolgens vraag je aan de leerlingen: Wat klopt hier niet? En vervolgens kun je dan laten zien: Hé, dit is… En dan heb je dus én de bronnenanalyse vanuit geschiedenis behaald. Én digitale geletterdheid gehaald. Hé, kijk eens wat een rare prompt ik heb gemaakt, of zoiets.”

REMCO: “Maar goed, we gaan naar het laatste deel.”

Stelling 3 verschijnt in beeld.

Beeldtekst:
Stelling 3: “De grootste uitdaging van digitale geletterdheid integreren in ons onderwijs is niet technisch, maar democratisch van aard.”

Geletterdheid in een geschiedenisles

• Drie vliegen in één klap: burgerschap en digitale geletterdheid door middel van een historisch perspectief, waarbij verschillende leerdoelen kunnen worden behaald

SARO: “De laatste stelling die ik graag wil bespreken is: De grootste uitdaging van digitale geletterdheid integreren in ons onderwijs is niet technisch, maar democratisch van aard. We hebben het bij de andere twee stellingen ook al hierover gehad. Ik heb het gevoel dat digitale geletterdheid… Misschien dat je als docent heel erg snel denkt: ik moet mijn leerlingen ICT-vaardigheden bijbrengen. Maar ik denk eigenlijk dat… Je noemde het definitieve kernconceptdoel. Doe ik het goed? Dus het participeren of überhaupt het zijn van een burger in een gedigitaliseerde samenleving is bij uitstek, volgens mij, iets waar we met onze leerlingen over moeten nadenken en les over moeten geven. En daarom denk ik ook dat je, drie vliegen in één klap kunt slaan op het moment dat je digitale geletterdheid ziet als een perspectief van waaruit je geschiedenis kunt geven.”

SARO: “En als je dan dat kerndoel erbij neemt, dan denk ik dat je in de geschiedenis allerlei superrijke onderwerpen kunt aangrijpen om het zowel over digitale geletterdheid te hebben als over hele duidelijke burgerschapsdoelen. Namelijk, hoe verhouden we ons tot de wereld? In welke samenleving leven we? Wat vinden we daarvan? En dat ook nog eens vanuit allerlei eindtermen, vaardigheden die duidelijk bij het vak geschiedenis horen.”

SARO: “En wat ik de komende minuten wil doen, is een aantal voorbeelden geven van onderwerpen, maar ook vaardigheden die bij de eindtermen van geschiedenis horen, waarvan ik dacht: dit past volgens mij heel goed. En zo kun je eigenlijk die drie vliegen in één klap slaan.”

Beeldtekst:
Techno Panic

• Hoe reageren mensen door de tijd heen op technologische innovaties? Boekdrukkunst, elektriciteit, treinsnelheid
• Oriëntatiekennis, continuïteit en verandering onderscheiden in historische principes

SARO: “De eerste is op basis van een infographic die ik een tijd geleden zag van de BBC. En die hebben een hele mooie tijdlijn gebouwd waarbij ze door de tijd heen laten zien op welke manier mensen reageren op technologische innovaties. En niet zozeer digitaal, ook digitaal, maar de technologische innovaties in het algemeen.”

SARO: “Hier zijn een aantal voorbeelden. Begin of medio negentiende eeuw waren in Amerika allerlei treinen en sporen gebouwd. Treinen reden er overheen, ook op hoge snelheid. Toen waren ze blijkbaar heel erg bang voor rondvliegende baarmoeders. Omdat door de druk daar mogelijk iets zou gaan gebeuren.”

REMCO: “Begrijpelijk.”

(GELACH)

SARO: “Tegelijkertijd, wat ik ook heel grappig vond, is dat in het begin van de twintigste eeuw, toen de telefoon opkwam, mensen toen al heel erg zenuwachtig werden over het feit dat misschien dit soort face-to-facecommunicatie wel zou verdwijnen. Gaan we nog wel met elkaar praten? Hebben we nog wel interactie met elkaar? Want nu kunnen we het met de telefoon doen. Dus als je op deze manier… Stel nu dat je met je leerlingen… Je kunt je leerlingen een tijdlijn laten maken. Je kunt het laten zien. Je kunt ze het dus laten analyseren. Dan raak je, volgens mij, een belangrijk doel waarbij je via digitale geletterdheid eigenlijk denkt: wat gebeurt er met mensen als er iets nieuws opkomt aan technologie? Maar je raakt ook oriëntatiekennis, binnen geschiedenis. Je denkt na over continuïteit en verandering. Je kunt met elkaar praten. Je kunt met elkaar bedenken: is deze nervositeit eigenlijk hetzelfde als honderd jaar geleden? Tweehonderd jaar geleden? Of is het nu wel heel erg anders? Wordt er nu bijvoorbeeld… Gaat het nu harder dan toen? Dat zijn volgens mij hele wezenlijke vragen die je dan in de les kunt bespreken.”

REMCO: “Ik denk elke keer: superinteressant. Maar ik heb ook geschiedenis gestudeerd, dus misschien is het logisch dat ik dat vind. Maar ik stel me ook voor dat een docent geschiedenis dit ziet en denkt: Ja, dit is wat voor mij. Maar ook maatschappijleer, neem ik aan. Het kan voor iedereen passend zijn, denk ik zo.”

SARO: “Aan het einde van de stelling ga ik dat ook wel… Dus ik kan er gewoon op vooruitlopen. Maakt toch niet uit.”

REMCO: “Ik gooi de hele boel door elkaar.”

SARO: “Dat maakt helemaal niet uit hoor. Dat is prima. Mijn hoop is dat, of het nu geschiedenis is of een biologiedocent, of een maatschappijleerdocent. Ik denk dat we uiteindelijk de kennis of een vakkennis moeten gebruiken om het met elkaar te hebben over in welke wereld we nu leven. En of dat nog wel passend is. Leven we nog wel in een wereld waarin we willen leven? Of moet het misschien anders? Dus dat het eigenlijk constant gaat over burgerschapsvragen. We noemen dat burgerschapvragen. Het gaat volgens mij over: We moeten het met elkaar hebben over hoe we ons verhouden tot elkaar en tot de wereld waarin we leven. Dat is volgens mij de absolute kern van wat we in ons onderwijs en in een klas moeten doen. Je mag het digitale geletterdheid noemen, je mag het maatschappijleer noemen. Mij maakt het niet zoveel uit.”

REMCO: “Nee, nee.”

SARO: “Dus in die zin heb je gelijk. Misschien denkt de maatschappijleerdocent die toevallig zit te kijken naar een geschiedenispodcast: Dit kan ik ook. Graag! Ik denk wel dat elk vak specifiek dan weer haakjes geeft om specifiek voor dat vak weer over andere aspecten daarvan te praten. Dus voor geschiedenis kan dat dus het historisch perspectief zijn. En tijd, die er eigenlijk voor zorgt dat er mogelijk anders door mensen wordt gereageerd op aspecten die nu spelen. En dat kun je gewoon uitbuiten of dat moet je uitbuiten, vind ik eigenlijk.”

Beeldtekst:
Luddieten

• 19de eeuws Engeland: Industriële Revolutie
• Nottingham: weven van kleding, stockings
• Van handmatig aangedreven weefgetouwen naar met stoom aangedreven machines
• 10 maart 1811: groot protest door arbeiders voor “rechtvaardige behandeling”, angst voor verlies van werk en inkomen
• Begin van vakbonden en arbeidsverenigingen, maar ook anti-technologie
• Protest genegeerd, en slaat door: kapotslaan van machines, drie weken vernieling onder leiding van “Ned Ludd”

SARO: “Een ander voorbeeld. Ik ga het proberen kort te houden. Dit is een idee dat ik had. Allemaal rondom een groep die de luddieten heten. Die zijn in de negentiende eeuw opgekomen in Engeland rondom de industriële revolutie. Het eerste gedeelte van de industriële revolutie in de stad Nottingham. Daar woonden heel veel mensen die in de huisnijverheid werkten, wevers die kleding maakten en dan specifiek van die hele lange sokken die we nu niet per se meer dragen, lange stockings. En die maakten ze al wel met een soort van machines, dus weefgetouwen, die handmatig werden aangedreven. Maar er was op dat moment een overgang gaande waarbij er machines werden gebruikt die vooral op dat moment nog op stoom werden aangedreven. Dat heeft ervoor gezorgd dat die arbeiders eigenlijk angstiger werden of zenuwachtiger werden, omdat ze het gevoel hadden dat op het moment dat dit soort machines zouden komen, dat het eigenlijk iets zou doen met hun leven. Want datgene waar die machines voor bedoeld waren, was eigenlijk mogelijk als vervanging voor wat zij zouden gaan doen. Ze zouden misschien hun inkomen verliezen en dus zou hun leven daarmee veranderen.”

SARO: “Dus omdat ze daar zo zenuwachtig over werden, was er op tien maart 1811 een groot protest in Nottingham waarbij die arbeiders aandacht vroegen voor een rechtvaardige behandeling. Dus ze waren vooral bang om hun werk te verliezen. En dat hun leven zodanig ging veranderen dat ze daar problemen in zouden ondervinden. Historici daarna zien deze periode ook wel echt als het begin van het ontstaan van vakbonden en arbeidsverenigingen in Engeland.”

SARO: “Maar ook wel een anti-technologische aard aan die protesten. En dat komt namelijk omdat die protesten toen werden genegeerd door fabriekseigenaren en door de Britse overheid, waardoor die protesten gewelddadig werden en op een gegeven moment omsloegen in wekenlang, in die tijd… Uiteindelijk hebben die protesten tot 1840-1845 geduurd. Sporadisch, zeg maar. Maar in die beginperiode zijn er drie weken lang allerlei machines kapotgeslagen, fabrieken geplunderd. Uiteindelijk heeft die groepering zich de luddieten genoemd, aan de hand van de figuur die je hier op de slide ziet. Deze figuur heet Ned Ludd. Dat was een mythische figuur; die heeft wel echt bestaan. Die heeft eind achttiende eeuw een aantal spinning jenny’s, misschien was het geen spinning jenny maar wel een weefgetouw, kapotgeslagen. Dus dat was eigenlijk een inspiratiebron voor datgene waar ze uiteindelijk mee bezig zijn geweest. De Britse overheid was ontzettend angstig voor deze General Ludd. Want ze dachten echt dat hij nog bestond. Ze hebben jarenlang naar hem gezocht, maar hij bestond niet meer. Dus dit is eigenlijk een heel mooi historisch onderwerp waarbij je het tijdvak 8 en verschillende kenmerkende aspecten kunt bespreken.”

Beeldtekst:
Bronnengeschiedenis en standplaatsgebondenheid

• Bronnenonderzoek met de vraag: zijn de luddieten tegen technologische innovatie?

SARO: “Ik heb hier een aantal voorbeelden van hoe je vanuit digitale geletterdheid die koppeling kunt maken. Waarbij je die drie verschillende doelen behaalt. Ik dacht bijvoorbeeld aan een bronnenanalyse. Het Nationale Archief in Engeland heeft een hele mooie pdf samengevoegd. Ik ga proberen om die bij de shownotes te zetten, zodat iedereen die kan gebruiken. Er zijn heel veel bronnen, zowel afbeeldingen als tekst, waarbij je met leerlingen een soort van zoektocht zou kunnen vormgeven met de vraag: Zijn de luddieten nu echt tegen technologische innovaties? Hier zie je voorbeelden van een wever die een brief heeft geschreven. Maar ook een magistraat die verslag doet van wat er gebeurt. Op die manier raak je bronnenanalysedoelstellingen. En dat is gewoon heel historisch. Maar het gaat ook over een technologische innovatie, waarbij je tegelijkertijd ook raakt aan de impact van die technologische innovatie op de mensen zelf en op de wereld om hen heen.”

SARO: “Je zou ook nog kunnen bedenken, als je meer taalgericht vakonderwijs doet, om er nog maar een doel bij te halen, kun je ook zeggen: nou, laten we als leerlingen… Probeer je in te leven, in standplaatsgebondenheid en ga vanuit zo’n wever een brief schrijven aan een magistraat. En gebruik deze en deze en deze begrippen daarbij. Dat is ook een manier om al die verschillende doelen bij elkaar te behalen.”

Beeldtekst:
Koppelen van het verleden aan het heden

• Neo-luddieten: “moderne beweging” tegen doorgeslagen Big Tech
• Sommige anti-modernistisch, anderen milder, streven naar gezondere omgang met digitale technologie
• Technologie = politiek: informatie is macht
  Wat betekent dit voor ons als samenleving, als mensen?

SARO: “Een ander voorbeeld is… Je kunt natuurlijk ook het verleden aan het heden koppelen. De afgelopen, laten we zeggen twintig jaar, is er een moderne versie van de luddieten opgekomen. Die noemen zichzelf de neo-luddieten. Specifiek richten ze zich op Big Tech en eigenlijk ook al wat jij zei: Het gaat eigenlijk over een antimodernistisch idee waarbij wordt gezegd: zoveel data wordt misbruikt of gebruikt, maar eigenlijk vaak misbruikt. Technologie of informatie is macht en dus is het politiek. En daar moeten we in ieder geval een gezondere omgang in krijgen.”

SARO: “Daar zitten ook wel weer groepen bij binnen die neo-luddieten. Het is niet één groep, dat zijn natuurlijk verschillende groepen. Er zitten er een aantal bij die echt zwaar antimodernistisch zijn en anderen die wat milder zijn. Maar je kunt hiermee wel heel duidelijk een mooie vergelijking maken. Je zou kunnen zeggen: zijn dit wel eigenlijk luddieten? Is datgene waar zij tegen ageren hetzelfde als waar de luddieten in de negentiende eeuw tegen ageerden? Dan maak je ook meteen een koppeling naar het nu. En dan raak je dus ook op die manier burgerschapsdoelen.”

Beeldtekst:
Leerdomeinen burgerschap en digitale geletterdheid

• Perspectieven om binnen de lesstof en het curriculum onderwerpen in een ander daglicht te stellen
• Via technologische en digitale innovaties kritische vragen stellen over wat het betekent om mens te zijn, en wat het betekent voor ons als gemeenschap en samenleving
• Verhouden tot de wereld om ons heen

SARO: “Ik zei het helemaal in het begin al als reactie op Bjorns verhaal. Maar ik hoop eigenlijk, en natuurlijk zijn docenten… Overvol curriculum en weinig tijd. Maar ik denk dat als je die leerdomeinen ziet als een perspectief om datgene wat je al moet doen gewoon een kleine tik te geven naar een andere kant. Dan kun je hele belangrijke, kritische vragen gaan stellen. Of dat nu kritische vragen zijn over: Hoe neem ik informatie tot me? Of hoe zorg ik ervoor dat ik kan zien of iets betrouwbaar is? Of wat vind ik eigenlijk van deze technologische innovatie? Dan raak je volgens mij datgene waarvan ik net al zei… Ik loop een beetje vooruit op mezelf. Datgene wat ik hoop dat we gaan doen in de klas als docenten. En ook specifiek docenten geschiedenis. Namelijk dat we in het lesgeven in ons onderwijs het gaan hebben over: Hoe verhoud je je tot de wereld waarin je je nu bevindt? En al die digitale aspecten die in ons leven bestaan, die hebben een hele duidelijke vorming daarin. Daar moeten we ons op zijn minst bewust van zijn. En het liefst kritisch toe verhouden.”

REMCO: “Je noemt ook een hele belangrijke kern, denk ik. Dus de vraag: hoe verhouden wij ons tot de wereld om ons heen? Dat betekent dus ook dat we met de leerlingen het gesprek voeren: Hoe verhouden we ons tot de digitale wereld? De nadruk bij digitale geletterdheid lees je een beetje aan de kerndoelen af, die weliswaar definitief in concept zijn. Maar denk ik ook redelijk overeenkomen met wat er nu staat. Je kunt er ook in lezen dat de kern zou zijn dat digitale geletterdheid neerkomt op het inzetten en het leren inzetten. Ik kan me heel erg vinden in jullie kijk, althans als ik dat goed uitleg. Dat de kern zou moeten zijn hoe we leerlingen helpen zich te verhouden tot de digitale wereld, waar ook inzet een onderdeel van kan zijn. Maar die stap terug kunnen zetten om vervolgens ook na te kunnen denken: is dit dan ook wat we willen, of kunnen we het misschien beter? En daar kunnen we op heel veel manieren mee aan de slag.”

BJORN: “Het zijn eigenlijk grotere filosofische, maatschappelijke vragen waar we voor pleiten. In plaats van maar mee te rennen met de stroom. Een stap terug. En dat past perfect bij geschiedenis, zou ik zeggen. Om juist dat soort grotere vragen te stellen. En ook onszelf in een langere tijd te bezien als mens. Ik vind dat Saro dat ook prachtig verwoordt. Ik kan het niet beter zeggen.”

REMCO: “Saro, David, Bjorn, dank jullie wel voor dit hele interessante verhaal.”

Remco richt zich tot de kijkers.

REMCO: “Ik zou zeggen: ga ermee aan de slag. Bedankt voor het kijken.”

Beeldtekst:
Geproduceerd door researchED Nederland.

Het logo van Expertisepunt digitale geletterdheid verschijnt in beeld, gevolgd door de logo’s van partnerorganisaties.

Logo’s:
I&I Vakvereniging informatica & digitale geletterdheid
SLO een doordacht curriculum dat doen we samen
Platform VVVO Vakinhoudelijke Vereniging Voortgezet Onderwijs
JEDi Jeugd en digitalisering
Netwerk Mediawijsheid
NRO Nationaal regieorgaan onderwijsonderzoek
PO Raad
VO Raad